Методика преподавания русского языка как иностранного
Опыт методики преподавания русского языка как иностранного
Рубрика: Методика преподавания учебных дисциплин
Дата публикации: 08.02.2017
Статья просмотрена: 2334 раза
Библиографическое описание:
Стародумов, И. В. Опыт методики преподавания русского языка как иностранного / И. В. Стародумов. — Текст : непосредственный // Педагогика высшей школы. — 2017. — № 2 (8). — С. 122-125. — URL: https://moluch.ru/th/3/archive/55/1956/ (дата обращения: 27.12.2021).
Дисциплина «Русский язык как иностранный» начала разрабатываться как особое направление в педагогике в 1974 году, что объяснялось востребованностью знания русского языка в мировых экономической, политической и культурной сферах. В настоящее время актуальность преподавания русского языка как иностранного обусловлена необходимостью налаживания межнационального сотрудничества. Кроме того, русский язык является средством популяризации гуманистических, духовных ценностей через произведения русской классики, не теряющей своей актуальности и сегодня. Иностранные граждане, заинтересованные в изучении русского языка, должны понимать, что овладение им открывает возможность для понимания русского менталитета, являющегося отражением многовековых традиций и глубокой культуры.
Методика преподавания любой дисциплины предполагает совокупность методов приемов, форм и средств обучения, выбор которых определяется целями, задачами и содержанием образовательного процесса [2]. Основной конечной целью обучения русскому языку как иностранному является создание условий, обеспечивающих быстрое овладение языком, его фонетической, лексической и грамматической составляющими. Преподавание русского языка как иностранного имеет ряд особенностей и может происходить в несколько этапов с выбором разных подходов и методов обучения.
Первые занятия носят ознакомительный характер и предполагают, прежде всего, знакомство с фонетическим строем языка и освоением артикуляции, свойственной звукам русского языка. Овладение фонетической составляющей необходимо для скорейшей выработки навыка чтения обучающимися, что значительно облегчает процесс изучения языка впоследствии. Занятия на этом этапе строятся соответственно репродуктивному методу обучения. Преподаватель должен стать образцом правильного произнесения звуков, проговаривания слов. Тренировка артикуляционного аппарата строится на постоянном произнесении звуков и слогов. При освоении обучающимися артикуляционных особенностей большинства звуков русского языка этот тренировочный этап становится начальным фрагментом занятия, который условно можно назвать фонетической зарядкой.
Изучение любых звуков строится на их отдельном произнесении с последующим чтением слогов и слов, начинающихся с изучаемого на занятии звука. Необходимо отметить, что в системе звуков русского языка есть звуки, не свойственные другим языкам. К ним относятся, прежде всего, аффрикаты (Ц, Ч) и щелевые язычно-передненебные (Ж, Ш, Щ). Освоение этих звуков требует кропотливого труда и от обучающихся, и от преподавателя. Опыт работы показывает, что при артикуляционном освоении аффрикат целесообразно объяснить обучающимся, что они образуются путем слияния двух звуков, при этом помогают простейшие формулы, записанные на доске: Ц = Т + С; Ч = Т + Щ. Звуки Ж, Ш помогает освоить ассоциативное мышление: преподаватель объясняет, что звук Ж подобен жужжанию насекомого, а звук Ш — шипению змеи. Показать эти образы несложно с помощью технических средств обучения или иллюстраций. От звука Ш можно перейти к освоению звука Щ и показать, что при его произнесении мышцы рта растягиваются, как при улыбке.
Осуществлять артикуляционную зарядку можно разными способами. Если на этапе знакомства с языком преподаватель ограничивается постоянным и активным произнесением отдельных звуков и слогов, то впоследствии обучающиеся могут тренировать артикуляционный аппарат с помощью чтения скороговорок. Но при этом репродуктивный подход остается ведущим. Необходимо показать людям, не освоившим язык в целом, пример правильного чтения фразы-скороговорки. Под этим понимается и произношение слов с учетом акцентологических норм, и интонация, свойственная выражению, и синтагматическое ударение.
Репродуктивный метод обучения реализуется также при изучении лексики. Как правило, лексическое многообразие русского языка представлено в тематических группах, например: «Семья», «Город», «Погода», «Части тела», «Время» и т. д. [1]. Освоение лексики начинается с произнесения слов преподавателем, с последующим их повторением обучающимися. При этом должны использоваться наглядные пособия (иллюстрации, слайд-презентации, видеофрагменты) и, что особенно важно, должна быть организована работа со словарем. Осознание лексической единицы, ее приспособление к речевой практике должно происходить при нахождении иностранцем эквивалента в родном языке.
На первых занятиях по изучению русского языка как иностранного обучающимися осваиваются традиционные речевые формулы приветствия, прощания, знакомства. При этом формулы знакомства предполагают сообщение сведений об имени и фамилии, о возрасте, семье и родине. При этом авторы учебных пособий рекомендуют работу с вопросительными конструкциями.
На этапе изучения русской лексики репродуктивный метод обучения сочетается с коммуникативным. Освоение речевых формул осуществляется сначала путем повторения за преподавателем, а затем с помощью диалога в парах: один берет на себя функцию спрашивающего, другой — отвечающего, затем обучающиеся меняются ролями. Так происходит освоение языковых единиц в процессе коммуникации.
Коммуникативный подход при обучении русскому языку как иностранному реализуется также при работе с текстом. Работа со словарем на данном этапе является основной. Преподаватель задает перевести небольшой текст на родной язык, а затем — пересказать его на русском языке своими словами. Естественно, что для такой работы обучающимся необходим некоторый словарный запас русских слов. Организовать работу с текстом можно также с помощью наводящих вопросов о теме, о героях, об их действиях или характеристике и т. д.
Коммуникативный метод обучения предполагает также составление текстов самими обучающимися. На начальном этапе целесообразнее рекомендовать иностранцам составлять диалоги, то есть работать в парах. Например, после изучения тем «Семья», «Погода», «Времена года» обучающиеся будут обладать достаточным словарным запасом, чтобы составить вопросно-ответный диалог, а затем индивидуальный рассказ о себе.
Необходимо отметить, что не только преподаватель должен быть образцом русской речи. Как показывает практика, освоение иностранного языка происходит быстрее, если обучающиеся находятся в окружении многочисленных носителей изучаемого ими языка. Технические средства предоставляют широкий выбор форм и приемов обучения. Так, например, можно организовать на занятии ролевую игру: обучающиеся могут стать участниками ток-шоу или социологического опроса. Вопросы будет задавать телеведущий с экрана, а обучающиеся в аудитории отвечать на них.
Ведущая идея технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре была освещена профессором Липецкого педагогического института, доктором педагогических наук, заслуженным деятелем культуры Пассовым Е. И., который утверждал, что в процессе обучения иностранному языку практически все зависит от упражнений. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по своему характеру речевыми, т. е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выделил 2 типа упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые упражнения организуются специально для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, т. е. опора на репродуктивный подход в обучении. К речевым упражнениям относится пересказ текста своими словами, описание картины, лиц, предметов, комментирование. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики. Е. И. Пассов утверждал: чем больше упражнение подобно реальному общению, тем оно эффективнее. Речевые упражнения отражают такой принцип описываемой технологии, как ситуативность, ролевая организация учебного процесса. По убеждению ученого, при усвоении языка нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью, поэтому моделирование жизненных ситуаций при обучении иностранному языку выполняет функцию мотивации высказываний и способствует развитию речевых умений. При этом коммуникативное обучение предполагает и учет личностных характеристик обучающихся. Все принципы технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре должны реализоваться и в процессе обучения русскому языку как иностранному [3, с.60–61, 64].
При обучении иностранцев русскому языку преподаватель может опираться и на деятельностный подход, реализовать который можно только после освоения обучающимися иностранцами распространенной русской лексики и традиционных речевых формул. При этом технологии деятельностного подхода должны использоваться в совокупности с коммуникативным методом обучения.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо располагает рядом приемов, которые может использовать в своей педагогической практике преподаватель русского языка как иностранного, например: «Верные и неверные утверждения», «Чтение текста с пометками», «Таблица-синтез», написание синквейнов. Такие упражнения связаны не с репродуктивной деятельностью, а с аналитической. Их применение на занятиях по изучению русского языка дает положительные результаты, так как обучающиеся запоминают языковой материал не путем его повторения, а через критическое осмысление, в сути которого заложена потребность принимать, перерабатывать и применять предложенные знания [4, с.15–16].
Проектная технология также относится к технологиям деятельностного и личностно-ориентированного типа и может реализовываться в процессе обучения русскому языку как иностранному. Согласно классификации проектов С. И. Краснова и Р. Г. Каменского, проектные работы иностранцев, изучающих русский язык, можно отнести к образовательному типу. Это такие проекты, которые, по мнению ученых-педагогов, преобразуют сознание отдельного человека [4, с.172]. Как правило, проекты, готовящиеся иностранными обучающимися, долгосрочны по степени выполнения и напоминают мини-рефераты по одной из выбранных тем. В качестве тем могут выступать следующие формулировки: «Города России», «Русская матрешка», «Русский новый год», «Русские праздники» и т. д. В процессе подготовки проекта обучающиеся могут использовать любые источники информации. Такая поисковая работа предполагает реализацию культурологического подхода, так как темы рефератов связаны с русскими традициями, культурным наследием России.
Таким образом, обучение русскому языку как иностранному предполагает реализацию целого ряда педагогических подходов, которые обусловливают выбор конкретных методов, приемов и форм обучения. Основными подходами в этом процессе становятся репродуктивный и коммуникативный методы, осуществляемые во взаимосвязи. Нельзя не отметить также и высокую роль культурологического подхода, поскольку обучение происходит по большей части на основе чтения русских текстов, закладывающих основу понимания русских традиций и культуры в целом. Приемы, используемые в рамках деятельностного подхода, позволяют не только разнообразить занятия, но и способствуют лучшему восприятию языкового материала, так как дают установку не на механическое его запоминание, а на активное осмысление. Необходимо также отметить и важную функцию преподавателя русского языка как иностранного, который становится для обучающихся иностранцев проводником в мир многовековой русской культуры, нашедшей свое отражение в точном и ярком русском слове.
Особенности преподавания русского языка как иностранного
Дата публикации: 08.10.2018 2018-10-08
Статья просмотрена: 5407 раз
Библиографическое описание:
Стародумов, И. В. Особенности преподавания русского языка как иностранного / И. В. Стародумов. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 40 (226). — С. 204-207. — URL: https://moluch.ru/archive/226/52843/ (дата обращения: 27.12.2021).
Русский язык является одним из самых сложных языков в мире, поэтому при его изучении у иностранных обучающихся возникают некоторые трудности. Для того чтобы обучение иностранцев русскому языку было эффективным, преподаватель должен грамотно организовать учебные занятия, учитывая типичные сложности, возникающие в ходе образовательного процесса.
Обучение русскому языку как иностранному (далее — РКИ) является очень сложным, но в то же время интересным процессом как для обучающихся, так и для преподавателя. Для успешного преподавания необходимо подробно изучить различные методики преподавания РКИ, а также учесть личностные и культурные особенности обучающихся. Важно отметить, что преподаватель иностранного языка особое внимание должен уделять именно коммуникативно-обучающей функции, что определяет важность построения учебного занятия на коммуникативно-речевой основе и позволяет ему лучше взаимодействовать с обучающимися.
У иностранцев часто возникают различные проблемы при изучении русского языка, обусловленные сложностью изучаемого материала. Однако данный вопрос также становится проблемой преподавателя, поскольку ему необходимо найти наилучший способ объяснения сложных, проблемных языковых явлений.
Проблемы в изучении русского языка могут начаться на самом раннем этапе при изучении алфавита и фонетики. Обучающимся необходимо запомнить, как произносится каждая буква и каждый звук. Важно разъяснить особенности твердого и мягкого знаков, потому что они не имеют звука, а являются знаками разделительными и указывают на твердость или мягкость впереди стоящего согласного звука. Особенности русской фонетики представляют собой большую трудность для иностранцев, поэтому преподаватель должен уделять внимание данному аспекту и регулярно проводить фонетические зарядки, фонетические диктанты, отрабатывать различные упражнения для тренировки и постановки звуков. Обучающимся необходимо научиться различать звуки на слух, поскольку существуют определенные трудности в распознавании слова по звучанию. При изучении фонетики преподаватель должен руководствоваться репродуктивным методом обучения, он должен стать образцом правильного произношения звуков, проговаривания слов.
Как показывает практика работы с иностранцами, тренировка артикуляционного аппарата должна быть постоянной на начальном этапе каждого занятия по русскому языку. Необходимо отметить, что в системе звуков русского языка есть звуки, не свойственные другим языкам, например, аффрикаты (Ц, Ч) и щелевые язычно-передненебные (Ж, Ш, Щ). Из опыта работы видно, что при артикуляционном освоении аффрикат необходимо объяснить обучающимся, что эти звуки образуются при помощи слияния двух звуков, например, Ц = T + C; Ч = Т + Щ. Звуки Ж, Ш иностранцы могут освоить благодаря ассоциативному мышлению: преподаватель должен объяснить обучающимся, что звук Ж подобен жужжанию насекомого, а звук Ш — шипению змеи. Показать эти особенности можно при помощи технических средств обучения или учебных иллюстраций.
На начальном этапе занятия обучающиеся могут тренировать артикуляционный аппарат с помощью чтения скороговорок. Преподаватель должен показать иностранцам пример правильного чтения фразы-скороговорки, с учетом акцентологических норм, интонации, темпа и синтагматического ударения [5].
Другой сложной проблемой при изучении русского языка как иностранного является усвоение грамматических законов и правил. Русский язык является флективным языком, то есть в выражении грамматических значений доминирует словоизменение при помощи флексий. Здесь особое внимание стоит уделить склонению (изменению слова по грамматическим категориям рода, числа и падежа).
Для иностранцев большую сложность в изучении русского языка представляет синтаксис, так как в предложении нет строго закрепленного места за тем или иным его членом. Такой порядок слов в русском языке называется свободным или не фиксированным, поэтому слова в предложении могут стоять в различной последовательности. Однако расположение слов в предложении зависит от цели высказывания, его коммуникативной составляющей [4]. Поэтому важно научить иностранных обучающихся составлять предложение так, чтобы оно в полной мере соответствовало коммуникативной цели, а также чтобы не менялся смысл и логика сказанного.
Трудности у иностранных обучающихся могут возникнуть также и при изучении лексики русского языка. Данные проблемы чаще всего связаны с явлениями омонимии или многозначности. Так, наибольшую проблему представляют собой омонимы (слова, разные по значению, но одинаковые по звучанию и написанию; например, коса — «вид прически», «сельскохозяйственное орудие», «мыс, отмель»), омоформы (совпадение звучания и написания одной или нескольких форм слов; например, дорогОй — имя прилагательное мужского рода и дорогОй — родительный, дательный, предложный падежи прилагательного женского рода), омографы (одинаковое написание, но разное произношение слов; например, зАмок и замОк), омофоны (одинаковое произношение, но различное написание слов и словосочетаний; например, «глаз» и «глас») [3].
Лексическое многообразие русского языка представлено в тематических группах, например: «Семья», «Город», «Погода», «Время», «Части тела», «Профессии» и т. д. [1]. При изучении лексики преподаватель должен постоянно использовать различные наглядные пособия (иллюстрации, слайд-презентации, видеофрагменты), а также должна быть организована активная работа со словарем.
Эффективность изучения русских слов может быть достигнута при нахождении иностранцем данного лексического эквивалента в родном языке. Такую работу целесообразнее проводить на основе готового текста по следующему плану: перевод русского текста на родной язык — пересказ того же текста на русском языке. Важно учитывать, что такая работа может быть эффективной, если иностранцы имеют необходимый словарный запас русских слов. Организовать выполнение таких заданий можно также с помощью наводящих вопросов по тексту.
Для того, чтобы обеспечить большую заинтересованность иностранных обучающихся в изучении русского языка, необходимо использовать учебные материалы, содержащие в себе следующую информацию: сведения о языке, истории, культуре, образе жизни, традициях России, а также сведения, имеющие отношение к профессиональной области обучающихся и их интересам.
При обучении русскому языку как иностранному преподаватель должен учитывать национально-культурные, индивидуально-психологические и личностные особенности обучающихся, а его творческая индивидуальность должна способствовать наилучшему проведению занятий. В современной методике РКИ есть мнение, что в основе обучения русскому языку как иностранному лежит схема взаимоотношений «преподаватель — обучающийся — средства обучения», что и определяется как педагогическое общение, подразумевает партнерство иностранного обучающегося и преподавателя.
Преподаватель русского языка как иностранного не только должен поддерживать обучающегося в решении образовательных задач, но также помогать ему лучше адаптироваться к чужой культуре, понять и принять новые для него социальные устои. Преподаватель РКИ должен быть открытым и дружелюбным человеком, способным положительно повлиять на обучающихся и заинтересовать их.
Иностранные обучающиеся особенно отмечают поведение преподавателя в его профессиональной педагогической сфере, а именно на учебном занятии, в процессе которого он наиболее ярко раскрывает свою творческую индивидуальность. Воспитательная работа с обучающимися и внеурочное общение с ними имеют большое значение в освоении иностранцами русского языка. Проведение нетрадиционных занятий (заочной экскурсии, дискуссии, игры), организация экскурсий и культурно-массовых мероприятий, посвященных знаменательным датам, способствуют быстрой адаптации обучающихся к языковой среде.
Таким образом, интенсивное и качественное изучение русского языка как иностранного невозможно без определенных барьеров общения, что и представляет особую трудность в процессе обучения. Однако, при подробном изучении сходств и различий культур, данная проблема становится вполне разрешимой. При организации учебного процесса преподаватель должен учитывать вероятные трудности усвоения учебного материала иностранцами и уделять каждой проблеме особое внимание, чтобы иностранные обучающиеся могли в полной мере использовать усвоенный материал в коммуникативной сфере.
Методика РКИ. Обучение грамматике
Особая роль грамматики в курсе изучения любого иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, состоит в том, что грамматика является именно той необходимой базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка, употребление его как средства общения. Грамматика родного языка встроена в сознание носителя и осознается только при рефлексии (когда возникает вопрос: как правильно сказать?). При обучении иностранному языку перед педагогом стоит сверхзадача – вывести систему форм и правил употребления изучаемого языка на уровень автоматического употребления, т.е. в область бессознательного.
Грамматика, как известно, представляет собой формальную систему, состоящую из морфологии, синтаксиса и словообразования, которые можно назвать подсистемами грамматического строя языка. Однако знания грамматики, т.е. знания правил и форм изучаемого языка, недостаточно для осуществления коммуникации. Не владея фонетикой и лексикой, человек не может реализовать в речи свои знания грамматики. Не владея видами речевой деятельности (чтением и письмом, аудированием и говорением), он также не сможет пользоваться языком как средством общения.
В методике РКИ изучение грамматики не выделяется в самостоятельное направление работы. Она вводится через ситуативно-тематическую организацию учебного процесса, то есть через практику в речи. Перед учащимся на уроке ставится задача выразить определенную мысль или идею, а грамматика становится лишь инструментом ее осуществления.
Особая роль грамматики в курсе изучения любого иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, состоит в том, что грамматика является именно той необходимой базой, без которой невозможны полноценное использование иностранного языка, употребление его как средства общения. Например, чтобы отказать в просьбе с объяснением причины, учащийся должен усвоить конструкцию «у меня нет + р.п.».
Например: – Дай мне, пожалуйста, ручку. – У меня нет лишней ручки.
В основе этого подхода лежит представление о языке как о триединой сущности: язык – речь – коммуникация.
Язык в таком понимании – это система звуков, слов, конструкций. Речь – это реализация фонетической, лексической и грамматической систем, имеющих свои правила использования. Коммуникация – это использование системы языка и речевых моделей в реальном общении, когда помимо языковых факторов должны учитываться и факторы внелингвистические.
В методике РКИ на этой основе сформировалось представление о трех видах языковой компетенции, которые должны быть сформированы у учащихся:
1) языковая (лингвистическая) – это знание морфологии, синтаксиса, словообразования;
2) речевая – это навыки и умения правильно строить речь по грамматическим моделям;
3) коммуникативная – это умение общаться в разнообразных ситуациях.
Положение о языковой компетенции учащихся ясно показывает, какую роль в процессе обучения иностранному языку играет грамматика: она является базой, основой всего процесса обучения. Но главная цель обучения – свободное общение на языке. Поэтому при работе над грамматикой следует развивать все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. На уроке не более 30% времени должно отводиться объяснению и первичному усвоению теории, а 70% – развитию речевых навыков и умений.
Здесь попутно также можно затронуть вопрос о том, чем отличается работа с учащимися, изучающими язык как родной и как неродной. Носители языка уже имеют языковую компетенцию, так как они выросли в определенной языковой и культурной среде. Им необходимо только систематизировать свои знания, усвоив основные морфологические, синтаксические и словообразовательные правила, и научиться правильно читать и писать. В процессе обучения детей – носителей языка учитель «включает» языковую рефлексию своих учеников, т.е. направляет их сознание на осмысление своих речевых действий.
Дети, воспитанные в другой культурной среде, языковой компетенцией не обладают.
Речевой компетенцией носители языка также владеют, т.е. свободно могут строить речь по правилам грамматики, а дети-инофоны – нет.
Коммуникативный аспект, особенно межличностный, также не представляет особых трудностей для носителей языка, а для детей-инофонов это итог всей работы.
Таким образом, задача обучения детей, для которых русский язык не является родным, состоит в постепенном формировании всех видов компетенции в новой языковой среде.
Именно поэтому программы по русскому языку для русскоязычных учащихся и для детей, изучающих язык как неродной, так сильно различаются по содержанию и приемам работы.
Процесс освоения иностранного языка учащимися делится на четыре уровня владения языком: начальный, средний, или базовый, продвинутый и профессиональный. Они отличаются друг от друга уровнем сформированности основных компетенций.
На начальном уровне учащийся овладевает минимальным количеством грамматических моделей и слов, позволяющих ему использовать в речи только изученный материал. На освоение этого материала уходит обычно от 1,5 до 3 месяцев, в зависимости от плана работы и интенсивности обучения.
Базовый уровень предполагает владение основными грамматическими моделями и бытовыми лексическими темами. На этом уровне учащийся получает возможность ограниченно общаться на бытовом уровне. Освоение материала занимает от 4 до 6 месяцев. На этот уровень владения языком выходят студенты подготовительных факультетов вузов после годового обучения. Этих знаний достаточно, чтобы они смогли начать учебу в вузе вместе с русскоязычными учащимися.
Продвинутый этап обучения предполагает довольно свободное общение на языке, позволяет учащемуся работать в коллективе с носителями языка и выполнять профессиональные задания. Однако в речи учащегося еще встречаются ошибки, связанные обычно с интерференцией родного языка, но это не мешает общению с носителями языка. Этот уровень владения достигается за один-два года обучения и общения в языковой среде.
Профессиональный уровень – это практически владение языком на уровне носителя языка. Такой уровень достигается достаточно редко и требует не одного года упорной работы.
Главная задача любого этапа обучения – развитие навыков и умений на строго ограниченном языковом (грамматическом) материале. Поэтому существенную роль в методике РКИ играет понятие грамматического минимума. Это означает, что, изучая лексическую тему (школа, моя семья, профессия и т.д.), необходимо отобрать минимальное количество грамматических явлений, на базе которых учащийся сможет общаться. Если же в урок вводится избыточное количество грамматики, то учащийся попросту запутывается в грамматических сложностях и утрачивает мотивацию к обучению.
Вопрос, который стоит перед каждым преподавателем, начинающим работать по методике РКИ: какой конкретно грамматический материал надо изучать? Практика преподавания РКИ определила круг грамматических явлений, которые необходимо дать учащемуся при изучении грамматических основ русского языка, параллельно обучая русскому произношению и интонации.
Обязательными для усвоения всех учащихся являются следующие грамматические темы:
1. Категория рода и одушевленности/неодушевленности.
2. Предложно-падежная система.
3. Согласование существительного с прилагательным.
4. Парадигматика русского глагола.
6. Глаголы движения.
7. Грамматическая основа предложения.
8. Порядок слов в русском предложении.
Существенная часть ошибок нерусских учащихся связана с интерференцией родного языка. Для англичан, например, трудным является употребление прилагательного перед существительным и их согласование. Для болгар характерно неправильное употребление предлогов, особенно в винительном и творительном падежах, в армянском языке нет категории рода и т.д. В связи с этим в советский период издавались учебники с учетом родного языка учащихся. В настоящее время таких учебников для школы нет. Поэтому при работе учителю придется ошибки, связанные с интерференцией, исправлять индивидуально. Если же группа детей говорит на одном языке, то надо ввести для них специальные дополнительные темы.
При изучении грамматики русского языка желательно также уделять внимание сравнению грамматических явлений разных языков. Однако делать это необходимо с осторожностью, небольшими фрагментами. Главная цель – обратить внимание учащихся на многообразие языков, на универсальное и отличное в языках, тем самым сняв комплекс оппозиции «чужое»/«свое». Специфику грамматики русского языка можно ярко продемонстрировать на примере слов, заимствованных в русский язык из языка учащегося.
Например, тюркоязычным учащимся предъявляется задание пронаблюдать примеры окончаний и увидеть разные способы их соединения с основой (в русском языке – синтетический способ соединения, т.е. слияния частей слова):
Можно спросить самого ученика о том, какие формы имеет в родном языке такое заимствованное слово (башмак, карандаш; для англичан, французов, немцев – процесс, прогресс и т.п.), а затем продемонстрировать русскую систему форм. Однако при подробном изучении предложной системы учитель вводит каждый падеж отдельно, а не все сразу.
Главным ориентиром при составлении грамматической части учебно-тематического плана для учителей, работающих с нерусскими детьми, должна служить Программа по РКИ, в которой грамматический материал систематизирован, отобран и разбит по концентрам и этапам обучения.
Планирование учебного процесса начинается с отбора лексических тем, которые необходимы учащемуся для решения конкретных задач: общение, обучение, поездка, чтение литературы по определенной тематике и т.д. Если мы планируем работу на год, то исходим из того, что у нас будет 36–40 учебных недель.
Следующая ступень в составлении годового (или более короткого) плана – распределение тем по концентрам.
В методике РКИ считается целесообразным не одноразовое (линейное) предъявление темы (ситуации), а трехразовое. Это позволяет ввести каждую тему постепенно, не перегружая учащихся, и в конце периода обучения получить запланированный результат. Например, при первом предъявлении лексической темы на начальном этапе используется минимальное количество слов и грамматики (2–3 синтаксические конструкции и от 10 до 30 слов). Это дает возможность ученику, используя минимум языковых средств, начать общаться.
При переходе на базовый уровень, освоение которого планируется обычно в том же учебном году, вводятся те же темы или их варианты. Например, 1-й концентр: «Моя школа»; 2-й концентр: «Я в школе»; 3-й концентр: «Школьная жизнь». При этом объем грамматики и лексики планомерно расширяется в соответствии с программой РКИ.
При концентрическом подходе усвоение языкового материала не только не мешает, а способствует развитию основных видов речевой деятельности (чтению, говорению, аудированию и письму). При втором введении темы учащийся опирается на уже известный материал и дополняет его новым. При третьем обращении к теме лексический и грамматический материал активно закрепляется и максимально расширяется. Нарушение принципа концентрической организации языкового материала приводит к перекосам в обучении. Из-за большого объема разнопланового материала, который вводится сразу в полном объеме (линейный принцип введения), процесс обучения становится психологически мало привлекательным для учащихся, так как они начинают «плавать» в материале, испытывают большие трудности и утрачивают мотивацию к обучению. Кроме того, при линейном способе введения в основном развиваются пассивные виды речевой деятельности – чтение и письмо. На все другое не остается времени.
Если же преподаватель ограничится введением темы только на одном (первом) уровне, то впоследствии окажется, что тема по-настоящему не освоена. То, что будет необходимо ученику для общения по этой теме в жизни, он позаимствует из родного языка, наполнив свою речь огромным количеством интерферентных ошибок, что отрицательно скажется и на всем процессе обучения, и на репутации преподавателя.
Принцип концентрического введения материала следует соблюдать не только при общем планировании, но и при введении любого сложного материала (темы, текста, фильма и др.). Главное при этом – разбить введение грамматического и лексического материала на этапы, доступные учащемуся по уровню.
В зависимости от задач обучения преподаватель может вносить некоторые изменения в лексический и грамматический план программы, но в целом она должна строго выполняться, так как в ней заложена необходимая последовательность и дозированность введения языкового материала.
Статья опубликована при поддержке образовательного центра «Лидер», который предлагает обрести и повысить профессиональные навыки в различных областях, а также пройти обучение в Школе IT, Школе бизнеса, Школе дизайна, Школе красоты, Школе рукоделия и Школе иностранных языков. На 50 различных курсах в «Лидере» можно обучиться искусству кулинарии и массажа, фотографии и стенографии, рукоделия и дизайна, повысить профессиональное мастерство на бизнес-курсах, выучить иностранные языки, в том числе освоить русский язык как иностранный в Москве, Санкт-Петербурге и 26 городах Белоруссии. Центр «Лидер» – это подготовка специалистов по 40 востребованным профессиям, опытные педагоги, передовые методики преподавания, современные учебные пособия, небольшие группы, выбор продолжительности, графика и частоты занятий, возможность дистанционного обучения, а также не высокая по сравнению с большинством аналогичных курсов стоимость. По окончании обучения слушатели получают сертификат об окончании курсов и документы, подтверждающие высокий уровень подготовки, которые дают возможность легко трудоустроиться по новой профессии и получить работу в престижных компаниях. Подробную информацию о курсах можно получить на сайте liderkurs.ru.
При введении и объяснении грамматического материала в методике РКИ обычно используются следующие средства: наглядность, рисунки, схемы, таблицы, языковые игры, а также речевые образцы.
1. Для демонстрации употребления предлогов в предложном падеже можно просто использовать какой-нибудь предмет, например, игрушку. Надо перемещать ее и задавать вопрос: где находится…? – в парте, на парте, в портфеле, на стуле и т.д.
С детьми начальной школы можно проводить игру с «волшебной коробочкой», мешком Деда Мороза и т.д.
2. Изучение рода имени существительного является одной из самых трудных тем в обучении русскому языку. Для ее введения успешно используется наглядное пособие «круг», который каждый учитель может сделать сам. На листе ватмана рисуется круг диаметром 30–40 см. Из центральной точки он делится на три сектора. В первом секторе пишется местоимение ОН, в следующем – ОНА и в третьем – ОНО. Каждый из них закрашивается в отдельный цвет: красный – сектор ОН, синий – сектор ОНА и желтый – сектор ОНО. Цвета дополнительно помогают учащимся запомнить родовые окончания. Окончания местоимений служат для учащихся сигналом (постоянной подсказкой) для определения рода существительных. Над секторами пишутся местоимения: мой (сектор ОН), моя (сектор ОНА), мое (сектор ОНО).
Круг вешается на доске или стене, и учитель, семантизируя слова, просит учащихся определять их род. Например:
стол – он мой,
доска – она моя,
окно – оно мое – и т.д.
Чей это стол? Это мой стол.
Чья это доска? Это моя доска.
Чье это окно? Это мое окно.
Это первый и обязательный этап работы, позволяющий шаг за шагом проработать лексический запас учащихся по запланированным темам и обеспечить усвоение рода. Это наглядное пособие можно использовать в течение долгого времени, обращаясь к нему для исправления ошибок детей на уроках.
Далее начинается работа следующего этапа. Например, соединение существительного с прилагательными.
3. Еще одно средство наглядности – специальные плакаты, где показано употребление трудных для учащихся грамматических форм. Например, можно на отдельном плакате написать существительные, которые в предложном падеже оканчиваются на -у: угол – в углу, шкаф – в шкафу, пол – на полу. Такой плакат можно использовать и для объяснения грамматического материала, и для повторения, и для постоянного напоминания и исправления ошибок учащихся.
4. Хороший результат дает проведение языковых игр на занятиях РКИ. Например, для закрепления навыков употребления прилагательного и его согласования с существительным в форме единственного числа предлагается игровое задание следующего типа. Группа делится на пары или подгруппы по 4 человека (впереди сидящие поворачиваются к сидящим за ними, образуя группу в 4 человека). Для проведения игры готовятся карточки. Одна группа составляет характеристику предмета (например, фрукта), написав на карточках его признаки, а другая должна отгадать, о каком предмете (фрукте) идет речь. У каждой группы карточка иного цвета, что мотивирует детей, делая задание необычным для них и, что важно, включает эмоциональное восприятие, обостряет интуицию. Кроме того, учитель может использовать цвет карточки для условного обозначения уровня сложности задания или иного типа задания. Пример задания:
На вашей карточке написаны название фрукта и вопрос. Придумайте слова, отвечающие на вопрос какое? (какой? какая? – банан, груша). Другой команде вы прочитаете только признаки. Кто отгадает правильно фрукт, тот выиграет.
Эффективность заданий такого типа обусловлена суггестивно-семантическим подходом: языковой (лексико-грамматический в данном случае) материал, объединенный в системно организованные группы, повторяясь неоднократно в разных цветовых, звуковых и пр. вариантах, усваивается прочно.
5. Но чаще всего грамматический материал организуется в систему речевых образцов (моделей). Каждый речевой образец обладает конкретностью, так как предъявляется в виде простого предложения. В то же время он построен на основе абстрактного обобщения, т.е. по его модели ученик может построить 8–10 фраз. Это позволяет компактно представить грамматическую систему языка, не перегружая учащегося пространными объяснениями.
Речевые образцы используются как при презентации грамматического материала, так и при его тренировке и автоматизации.
Исходной единицей для построения системы речевых образцов является простое нераспространенное предложение с глаголом в форме настоящего времени.
1. Витя – ученик. Моя сестра – студентка. У меня есть ручка. Меня зовут Андрей. Картофель, капуста и свекла – овощи. У нас перемена. Сегодня среда. Мне нравится футбол. Остановка находится рядом. Он читает хорошо. Витя и Маша читают. Они читают по-русски. Ученики читают текст. Они изучают русский язык. Они начинают изучать русский язык. Я люблю сказку. Я иду в магазин, а он идет в школу. Я учусь в школе.
2. Холодно. Мне холодно. Зимой холодно. Нужно хорошо учиться. Нельзя громко говорить. Здесь можно купить овощи и фрукты.
3. Это книга. Это моя книга. Это моя новая книга. Это книга сестры. Это ее книга. Это ее новая книга.
4. Ахмед – ученик. Ахмед был учеником. Ахмед будет учеником.
5. Анна изучает русский язык. Анна будет изучать русский язык. Анна изучала русский язык.
6. Витя пишет письмо. Он вчера писал письмо (написал). Он завтра будет писать письмо (напишет).
В тех случаях, когда в результате трансформации изменяется конструкция фразы, этот вариант рассматривается как самостоятельный речевой образец.
В речевые образцы включаются фазовые глаголы (начинать, продолжать, кончать), модальные глаголы и модальные слова (мочь, хотеть, должен и др.).
Речевые модели сложного предложения строятся из простых, демонстрируя процесс складывания сложного предложения.
Например: Мама пришла домой. Маша читала книгу. Когда мама пришла домой, Маша читала книгу.
К любой грамматической единице, используемой в качестве речевого образца, предъявляются требования типичности и коммуникативности, т.е. наличия целевой установки.
В методике РКИ принято в учебниках и учебных пособиях указывать речевые модели, которые отрабатываются на уроке.
6. Нельзя считать, что работа с речевыми образцами дает исчерпывающие результаты в изучении языка. Она позволяет лишь компактно и быстро ввести грамматический материал и провести тренировочные упражнения. Главное же в обучении – это работа с текстом. Поэтому в современной методике обучение грамматике обязательно начинается с работы над текстом, в котором встречается изучаемая грамматическая модель. Сначала учащиеся должны увидеть текст, понять его смысл и познакомиться с новой грамматической формой. Из смысла текста им станет ясно, зачем в данном случае используется эта новая форма. Текст для демонстрации грамматической модели должен быть небольшим, но ярким, запоминающимся. Для этой цели в школе уместно использовать пословицы, поговорки, загадки, маленькие стихотворения.
Например, для демонстрации в.п. можно использовать загадки: Прыгает ловко, любит морковку (заяц). Молоко пьет, песенку поет (кошка).
И только после демонстрации и предварительного объяснения смысла текста внимание учащегося должно сосредоточиться на изучаемой грамматической форме. Учитель должен показать речевую модель и объяснить, как она работает через функционирование в речи.
Винительный падеж существительных
Выученную грамматическую форму необходимо в дальнейшем многократно тренировать в различных видах речевой деятельности (при чтении, письме, аудировании и говорении), т.е автоматизировать.
Задание. Кто что любит? Составьте правильные ответы и запишите их в тетрадь.
| Корова Котенок Воробей Медведь | любит любит любит любит | молоко трава мед зерно |
Затем необходимо давать задания, где учащийся должен эту форму употребить или найти.
7. Очень эффективная форма отработки грамматических моделей – лингвистическая задачка. Например, учащийся должен восстановить грамматическую цепочку. Примеры составлены таким образом, чтобы ученик мог опереться на аналогию, внимательно рассмотрев всю совокупность цепочек, являющуюся скрытым образцом.
Задание. Дополните цепочку, где это возможно.
Ожидаемые варианты: ест торт, украшает торт. Слово продукты можно заменить словами муку, масло, сахар.
8. Еще один важный вид работы, который помогает закрепить и автоматизировать навык употребления грамматической формы, – это разучивание наизусть небольших стихотворений, в которых присутствует нужная грамматика.
Например:
9. Для закрепления уже изученной грамматики на основном уровне обучения можно использовать работу со специально подготовленным сюжетным текстом, в котором изучаемое явление встречается несколько раз. Задача этой работы – переключить внимание учащихся с грамматики на содержание текста, заставить их сопереживать и тем самым перейти на новый уровень работы. При этом закрепление грамматики происходит как бы незаметно для учащихся и строится на развитии всех видов речевой деятельности.
винительный падеж объекта (кого? что?): поймать птицу, купить клетку, посадить птицу, кормить и поить птицу, чистить клетку, открыть окно, клетку;
направления (куда?): пойти в магазин, посадить в клетку, хотеть на волю, сесть на дерево;
согласование существительных с прилагательными и местоимениями в винительном падеже единственного числа (твердое и мягкое склонение): большую красивую птицу, зоологический магазин, новую клетку, свою птицу, на соседнее дерево;
прошедшее время глагола: поймать – поймал, пойти – пошел, купить – купил, посадить – посадил, кормить – кормил, поить – поил, чистить – чистил, открыть – открыл(а), сесть – сел(а), запеть – запел(а).
Новые слова и словосочетания:
однажды, поймать, большая, красивая, птица, пошел (куда?), зоологический магазин, купить (что?), клетка, посадить (куда?), кормить (кого?), поить (кого?), чистить (что?), грустный (ая, ое), петь, воля, хотеть (куда?), широко, открыть (что?), вылететь (откуда?), из клетки, сесть (на что?), соседнее дерево, петь – запеть, были рады.
Однажды мальчик Сережа поймал большую красивую птицу. Он пошел в зоологический магазин, купил новую клетку. Потом он посадил птицу в клетку. Каждый день он кормил и поил свою птицу, чистил ее клетку.
Только она сидит грустная и не поет. Почему птица не поет, мальчик не знает.
– Птица хочет на волю, – сказала мама.
Мама широко открыла окно, а Сережа открыл клетку. Птица вылетела из клетки, села на соседнее дерево и запела. Сережа и мама были очень рады.
Задание 1. На предварительном уроке проработайте грамматический материал текста.
Задание 2. Прочитайте текст. Обратите внимание на новые слова и выражения, на употребление винительного падежа, согласование прилагательных с существительными.
Задание 3. Слушайте текст и ставьте ударения в словах.
Задание 4. Прочитайте текст вслух еще раз. (Ученики могут читать его вслух по очереди).
Задание 5 (упражнение на увеличение объема памяти, развитие навыков аудирования и чтения). Читайте вслед за учителем.
Мальчик Сережа. Мальчик Сережа поймал. Мальчик Сережа поймал птицу. Мальчик Сережа поймал большую красивую птицу.
Он пошел. Он пошел в магазин. Он пошел в зоологический магазин. Он пошел в зоологический магазин и купил. Он пошел в зоологический магазин и купил клетку. Он пошел в зоологический магазин и купил новую клетку.
Потом. Потом он посадил.Потом он посадил птицу. Потом он посадил птицу в клетку.
Он поил. Он поил и кормил. Он поил и кормил птицу. Каждый день он поил и кормил птицу. Каждый день он поил и кормил птицу и чистил.
Каждый день он поил и кормил птицу и чистил клетку. Каждый день он поил и кормил птицу и чистил ее клетку.
Она сидит. Она сидит грустная. Она сидит грустная и не поет. Только она сидит грустная и не поет.
Мама сказала. Мама сказала: «Птица хочет». Мама сказала: «Птица хочет на волю».
Мама открыла. Мама открыла окно. Мама широко открыла окно.
Сережа открыл. Сережа открыл клетку. Мама широко открыла окно, а Сережа открыл клетку.
Птица вылетела. Птица вылетела из клетки. Птица села. Птица села на дерево. Птица запела. Птица вылетела из клетки, села на дерево и запела.
Сережа и мама. Сережа и мама были рады. Сережа и мама были очень рады.
Задание 6. Найдите ответы на вопросы в тексте и напишите их в тетради.
1. Кого однажды поймал мальчик Сережа?
4. Куда он посадил птицу?
5. Что он делал каждый день?
6. Что делала птица?
7. Что сказала мама?
8. Что сделала мама?
9. Что сделал Сережа?
10. Куда села птица?
11. Почему Сережа и мама были очень рады?
Задание 7. Выучите текст наизусть и расскажите его. (На уроке можно провести конкурс на лучший рассказ.)
Задание 8. Напишите текст или отдельные его фрагменты под диктовку.
Задание 9. Составьте краткий план к тексту в классе. Найдите ответы в тексте и выпишите их в тетрадь.
В качестве альтернативных заданий в этом уроке можно предложить учащимся написать свою историю, придумать другой конец рассказа, продолжить сюжет. Можно дать задание на дом нарисовать картинку к рассказу, а потом попросить по ней пересказать сюжет. Введение на раннем этапе обучения творческих заданий стимулирует развитие всех видов речевой деятельности и активно формирует у учащихся языковую, речевую и коммуникативную компетенцию.
Подводя итог всему сказанному, отметим, что задача учителя, обучающего детей русскому языку по программе РКИ, состоит в том, чтобы организовать обучение на основе строгой грамматической системы, изучение которой в то же время не было бы самоцелью для ученика, однако осознавалось бы как необходимое условие понимания в процессе коммуникации. Учитель должен, умело подбирая упражнения для активного усвоения грамматики, подвести ученика к полноценному владению русской речью.
1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М., 2005.
2. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка. М., 2001.
3. Занин В.Ф. Просто грамматика в кн. «Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного». М., 2005. С. 261–335.
4. Иевлева З.И. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981.
5. Какорина Е.В., Савченко Т.В., Костылева Л.В. Русский язык: от ступени к ступени. РКИ.
Чч. 1, 2. М.: Этносфера, 2004.
6. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. М., 1986.
7. Савченко Т.В., Какорина Е.В. Программа по русскому языку как иностранному для детей 8–12 лет, не владеющих или слабо владеющих русским языком. Этнокультурное (национальное) образование в Москве. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве. М.: МИПКРО, 2001.
8. Синева О.В. Язык семьи и проблемы обучения в образовательном учреждении в условиях билингвизма. В кн.: Русский язык без границ. Сб. материалов по итогам Международного совещания директоров школ с преподаванием на русском языке. Москва, 12–16 апреля 2005 г.
9. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.