Методика обучения русскому языку как иностранному
Опыт методики преподавания русского языка как иностранного
Рубрика: Методика преподавания учебных дисциплин
Дата публикации: 08.02.2017
Статья просмотрена: 2334 раза
Библиографическое описание:
Стародумов, И. В. Опыт методики преподавания русского языка как иностранного / И. В. Стародумов. — Текст : непосредственный // Педагогика высшей школы. — 2017. — № 2 (8). — С. 122-125. — URL: https://moluch.ru/th/3/archive/55/1956/ (дата обращения: 27.12.2021).
Дисциплина «Русский язык как иностранный» начала разрабатываться как особое направление в педагогике в 1974 году, что объяснялось востребованностью знания русского языка в мировых экономической, политической и культурной сферах. В настоящее время актуальность преподавания русского языка как иностранного обусловлена необходимостью налаживания межнационального сотрудничества. Кроме того, русский язык является средством популяризации гуманистических, духовных ценностей через произведения русской классики, не теряющей своей актуальности и сегодня. Иностранные граждане, заинтересованные в изучении русского языка, должны понимать, что овладение им открывает возможность для понимания русского менталитета, являющегося отражением многовековых традиций и глубокой культуры.
Методика преподавания любой дисциплины предполагает совокупность методов приемов, форм и средств обучения, выбор которых определяется целями, задачами и содержанием образовательного процесса [2]. Основной конечной целью обучения русскому языку как иностранному является создание условий, обеспечивающих быстрое овладение языком, его фонетической, лексической и грамматической составляющими. Преподавание русского языка как иностранного имеет ряд особенностей и может происходить в несколько этапов с выбором разных подходов и методов обучения.
Первые занятия носят ознакомительный характер и предполагают, прежде всего, знакомство с фонетическим строем языка и освоением артикуляции, свойственной звукам русского языка. Овладение фонетической составляющей необходимо для скорейшей выработки навыка чтения обучающимися, что значительно облегчает процесс изучения языка впоследствии. Занятия на этом этапе строятся соответственно репродуктивному методу обучения. Преподаватель должен стать образцом правильного произнесения звуков, проговаривания слов. Тренировка артикуляционного аппарата строится на постоянном произнесении звуков и слогов. При освоении обучающимися артикуляционных особенностей большинства звуков русского языка этот тренировочный этап становится начальным фрагментом занятия, который условно можно назвать фонетической зарядкой.
Изучение любых звуков строится на их отдельном произнесении с последующим чтением слогов и слов, начинающихся с изучаемого на занятии звука. Необходимо отметить, что в системе звуков русского языка есть звуки, не свойственные другим языкам. К ним относятся, прежде всего, аффрикаты (Ц, Ч) и щелевые язычно-передненебные (Ж, Ш, Щ). Освоение этих звуков требует кропотливого труда и от обучающихся, и от преподавателя. Опыт работы показывает, что при артикуляционном освоении аффрикат целесообразно объяснить обучающимся, что они образуются путем слияния двух звуков, при этом помогают простейшие формулы, записанные на доске: Ц = Т + С; Ч = Т + Щ. Звуки Ж, Ш помогает освоить ассоциативное мышление: преподаватель объясняет, что звук Ж подобен жужжанию насекомого, а звук Ш — шипению змеи. Показать эти образы несложно с помощью технических средств обучения или иллюстраций. От звука Ш можно перейти к освоению звука Щ и показать, что при его произнесении мышцы рта растягиваются, как при улыбке.
Осуществлять артикуляционную зарядку можно разными способами. Если на этапе знакомства с языком преподаватель ограничивается постоянным и активным произнесением отдельных звуков и слогов, то впоследствии обучающиеся могут тренировать артикуляционный аппарат с помощью чтения скороговорок. Но при этом репродуктивный подход остается ведущим. Необходимо показать людям, не освоившим язык в целом, пример правильного чтения фразы-скороговорки. Под этим понимается и произношение слов с учетом акцентологических норм, и интонация, свойственная выражению, и синтагматическое ударение.
Репродуктивный метод обучения реализуется также при изучении лексики. Как правило, лексическое многообразие русского языка представлено в тематических группах, например: «Семья», «Город», «Погода», «Части тела», «Время» и т. д. [1]. Освоение лексики начинается с произнесения слов преподавателем, с последующим их повторением обучающимися. При этом должны использоваться наглядные пособия (иллюстрации, слайд-презентации, видеофрагменты) и, что особенно важно, должна быть организована работа со словарем. Осознание лексической единицы, ее приспособление к речевой практике должно происходить при нахождении иностранцем эквивалента в родном языке.
На первых занятиях по изучению русского языка как иностранного обучающимися осваиваются традиционные речевые формулы приветствия, прощания, знакомства. При этом формулы знакомства предполагают сообщение сведений об имени и фамилии, о возрасте, семье и родине. При этом авторы учебных пособий рекомендуют работу с вопросительными конструкциями.
На этапе изучения русской лексики репродуктивный метод обучения сочетается с коммуникативным. Освоение речевых формул осуществляется сначала путем повторения за преподавателем, а затем с помощью диалога в парах: один берет на себя функцию спрашивающего, другой — отвечающего, затем обучающиеся меняются ролями. Так происходит освоение языковых единиц в процессе коммуникации.
Коммуникативный подход при обучении русскому языку как иностранному реализуется также при работе с текстом. Работа со словарем на данном этапе является основной. Преподаватель задает перевести небольшой текст на родной язык, а затем — пересказать его на русском языке своими словами. Естественно, что для такой работы обучающимся необходим некоторый словарный запас русских слов. Организовать работу с текстом можно также с помощью наводящих вопросов о теме, о героях, об их действиях или характеристике и т. д.
Коммуникативный метод обучения предполагает также составление текстов самими обучающимися. На начальном этапе целесообразнее рекомендовать иностранцам составлять диалоги, то есть работать в парах. Например, после изучения тем «Семья», «Погода», «Времена года» обучающиеся будут обладать достаточным словарным запасом, чтобы составить вопросно-ответный диалог, а затем индивидуальный рассказ о себе.
Необходимо отметить, что не только преподаватель должен быть образцом русской речи. Как показывает практика, освоение иностранного языка происходит быстрее, если обучающиеся находятся в окружении многочисленных носителей изучаемого ими языка. Технические средства предоставляют широкий выбор форм и приемов обучения. Так, например, можно организовать на занятии ролевую игру: обучающиеся могут стать участниками ток-шоу или социологического опроса. Вопросы будет задавать телеведущий с экрана, а обучающиеся в аудитории отвечать на них.
Ведущая идея технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре была освещена профессором Липецкого педагогического института, доктором педагогических наук, заслуженным деятелем культуры Пассовым Е. И., который утверждал, что в процессе обучения иностранному языку практически все зависит от упражнений. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по своему характеру речевыми, т. е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выделил 2 типа упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые упражнения организуются специально для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, т. е. опора на репродуктивный подход в обучении. К речевым упражнениям относится пересказ текста своими словами, описание картины, лиц, предметов, комментирование. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики. Е. И. Пассов утверждал: чем больше упражнение подобно реальному общению, тем оно эффективнее. Речевые упражнения отражают такой принцип описываемой технологии, как ситуативность, ролевая организация учебного процесса. По убеждению ученого, при усвоении языка нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью, поэтому моделирование жизненных ситуаций при обучении иностранному языку выполняет функцию мотивации высказываний и способствует развитию речевых умений. При этом коммуникативное обучение предполагает и учет личностных характеристик обучающихся. Все принципы технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре должны реализоваться и в процессе обучения русскому языку как иностранному [3, с.60–61, 64].
При обучении иностранцев русскому языку преподаватель может опираться и на деятельностный подход, реализовать который можно только после освоения обучающимися иностранцами распространенной русской лексики и традиционных речевых формул. При этом технологии деятельностного подхода должны использоваться в совокупности с коммуникативным методом обучения.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо располагает рядом приемов, которые может использовать в своей педагогической практике преподаватель русского языка как иностранного, например: «Верные и неверные утверждения», «Чтение текста с пометками», «Таблица-синтез», написание синквейнов. Такие упражнения связаны не с репродуктивной деятельностью, а с аналитической. Их применение на занятиях по изучению русского языка дает положительные результаты, так как обучающиеся запоминают языковой материал не путем его повторения, а через критическое осмысление, в сути которого заложена потребность принимать, перерабатывать и применять предложенные знания [4, с.15–16].
Проектная технология также относится к технологиям деятельностного и личностно-ориентированного типа и может реализовываться в процессе обучения русскому языку как иностранному. Согласно классификации проектов С. И. Краснова и Р. Г. Каменского, проектные работы иностранцев, изучающих русский язык, можно отнести к образовательному типу. Это такие проекты, которые, по мнению ученых-педагогов, преобразуют сознание отдельного человека [4, с.172]. Как правило, проекты, готовящиеся иностранными обучающимися, долгосрочны по степени выполнения и напоминают мини-рефераты по одной из выбранных тем. В качестве тем могут выступать следующие формулировки: «Города России», «Русская матрешка», «Русский новый год», «Русские праздники» и т. д. В процессе подготовки проекта обучающиеся могут использовать любые источники информации. Такая поисковая работа предполагает реализацию культурологического подхода, так как темы рефератов связаны с русскими традициями, культурным наследием России.
Таким образом, обучение русскому языку как иностранному предполагает реализацию целого ряда педагогических подходов, которые обусловливают выбор конкретных методов, приемов и форм обучения. Основными подходами в этом процессе становятся репродуктивный и коммуникативный методы, осуществляемые во взаимосвязи. Нельзя не отметить также и высокую роль культурологического подхода, поскольку обучение происходит по большей части на основе чтения русских текстов, закладывающих основу понимания русских традиций и культуры в целом. Приемы, используемые в рамках деятельностного подхода, позволяют не только разнообразить занятия, но и способствуют лучшему восприятию языкового материала, так как дают установку не на механическое его запоминание, а на активное осмысление. Необходимо также отметить и важную функцию преподавателя русского языка как иностранного, который становится для обучающихся иностранцев проводником в мир многовековой русской культуры, нашедшей свое отражение в точном и ярком русском слове.
Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс
Данный учебный комплекс является дополнением к учебникам по методике преподавания РКИ и к лекционным курсам по этой дисциплине. Он включает настоящее пособие, задачник и видеоприложение с записями уроков. Целенаправленная работа по комплексу позволяет студентам-филологам достичь высокого уровня профессиональной компетентности. Учебный комплекс адресован студентам филологических и педагогических факультетов, магистрантам (специальности «лингвистика», «методика обучения иностранным языкам»), аспирантам и преподавателям РКИ.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Базовые понятия и категории методики преподавания русского языка как иностранного
ЗУН — знания, умения и навыки.
Компетенции в обучении иностранному языку — приобретенные при изучении языка знания, навыки, умения, опыт, личностные качества, которые необходимы, чтобы использовать иностранный язык для успешного решения коммуникативных задач (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка).
Компетентность — свойство, качество личности, способность как «индивидуально-психологическая предрасположенность к освоению знаний и к осуществлению какой-либо деятельности» (С. Л. Рубинштейн).
Метод — система функционально взаимообусловленных методических принципов, объединенных стратегической идеей и направленных на овладение каким-либо видом речевой деятельности (Е. И. Пассов).
Навык — речевые операции, доведенные до уровня автоматизма, безошибочности и оптимального времени выполнения (А. А. Леонтьев).
Операция — способ осуществления действия; единица деятельности, соотнесенная с изменяющимися условиями деятельности; понятие теории деятельности (А. И. Сурыгин).
Содержание обучения — совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения; историческая категория, изменяющаяся в зависимости от целей обучения (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин).
Способ учения — образ совершения действия.
Средство обучения — разнохарактерное речемыслительное действие или какой-либо объект, используемый для достижения цели (Е. И. Пассов).
Технология обучения — система приемов обучения, практическое воплощение принципов обучения, реализация теории (Е. И. Пассов).
Умение — способность к осуществлению определенной деятельности в определенных условиях на основе приобретенных знаний и сформированных навыков.
Упражнение — средство обучения и учения, «специально организованное в учебных условиях одно — или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (С. Ф. Шатилов).
Цель обучения — решение какой-либо образовательной задачи.
В традиционном понимании методика обучения неродному языку — «наука, исследующая цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, а также способы учения и воспитания на материале изучаемого языка» (Азимов, Щукин 2009: 140). В центре внимания методики — закономерности процесса обучения определенного контингента учащихся иностранному языку в конкретных условиях.
В методике обучения иностранным языкам термин «метод» используется в двух значениях:
• особое направление, представляющее собой совокупность принципов, приемов, содержания обучения и связанное с целостным учебным процессом. Выделяют грамматико-переводной, прямой, аудиовизуальный, сознательно-практический методы обучения (Раушенбах 1971; Рахманов 1972; Lado 1964 и др.);
• система обучающих и учебных действий (показ, объяснение, тренировка и т. д.), производимых в процессе обучения для достижения определенной цели.
Ведущая идея, будучи стержнем метода (в первом значении), «выполняет методологическую роль: через призму этой идеи решаются все вопросы, связанные с данным методом» (Пассов 2009: 50).
В отечественной психологии независимо друг от друга сложились две основные школы, представители которых разработали деятельностный подход (метод). Основоположниками этого подхода являются А. Н. Леонтьев, автор теории общности строения внутренней и внешней деятельности, и С. Л. Рубинштейн, считавший основой деятельностного подхода принцип единства сознания и деятельности. Деятельностный подход основывается на категории деятельности, которая понимается как активность субъекта, направленная на изменение объектов и создание продуктов духовной или материальной культуры (см. труды А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.).
Е. И. Пассов сформулировал основы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, ставшего результатом разработки коммуникативного метода овладения говорением. Основные характеристики коммуникативного подхода: цель обучения — формирование коммуникативной компетентности, ведущие принципы — коммуникативность, активность и наглядность, средство обучения — коммуникативные упражнения.
Метод обучения, понимаемый во втором значении, отличается дифференцированностью, способностью охватывать все стороны овладения тем или иным видом речевой деятельности. Метод предполагает функциональность, ситуативность, ориентацию на личность, коммуникативную деятельность.
В дидактике принято различать термины «обучение» и «учение». Вместо термина «обучение языку» Е. И. Пассов предложил термин «иноязычное образование» (2007), который может использоваться в четырех значениях:
• сфера человеческой деятельности (иноязычное образование осуществляется в соответствующих учреждениях и организациях);
• процесс (учащиеся, преподаватели, научные работники непосредственно участвуют в таком виде деятельности, как иноязычное образование);
• продукт (в результате иноязычного образования обучаемые приобретают знания, навыки, умения; у них развиваются способности и формируются психические механизмы);
• специальность (для осуществления иноязычного образования необходимы профессионалы, которые должны пройти специальную подготовку в учебных заведениях по профилю «иноязычное образование»).
В широком смысле обучение — это процесс передачи и приобретения знаний, организация усвоения и овладения навыками, умениями и способами учебной деятельности. Следовательно, в этом процессе участвуют два субъекта: преподаватель (собственно обучение) и обучаемый (учение). Обучение, как двусторонний процесс, предполагает управление процессом учения извне и рациональное «самоуправлене» (овладение приемами самостоятельной работы и мыслительными операциями (анализом, синтезом, обобщением и др.). Обучаемые осознают мотивы, цели и приемы учения, воспринимают себя как субъектов учебной деятельности. В отличие от учения, обучение — это совместная деятельность двух и более субъектов, один из которых передает опыт, а другой (другие) накапливает его (Азимов, Щукин 2009: 169).
При обучении и учении используются разные методы. К методам обучения относятся: показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка, а к методам учения — ознакомление, осмысливание, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль (Бим 1974) (табл. 1, 2).
Элементами педагогической системы, используемой для обучения любому предмету, являются учащиеся, цели, содержание, процесс обучения, организационные формы и преподаватели. Рассмотрим эти элементы применительно к обучению неродному языку.
Учащиеся характеризуются как субъекты учебного процесса, которые принадлежат к определенной национальной культуре, располагают выработанными в данной культуре когнитивными и деятельностными установками, [1] овладевают навыками и умениями, обеспечивающими речевую деятельность на неродном языке.
Решающим фактором для определения цели обучения РКИ являются потребности общества. Традиционно выделяют такие цели обучения, как практическая, образовательная, развивающая и воспитательная.
Второй фактор — условия обучения:
• уровень развития методики преподавания РКИ;
• количество аудиторных часов;
• техническое оснащение учебного процесса.
Содержание обучения напрямую зависит от цели и определяется в соответствии с этапом обучения и профессиональными интересами учащихся.
Процесс обучения иностранцев русскому языку происходит в сложных условиях межкультурного взаимодействия и направлен на формирование коммуникативной компетентности в разных сферах общения. В ситуации подготовки иностранных специалистов, которые должны владеть русским языком, в процессе обучения учитываются их профессиональные интересы/потребности.
Организационные формы учебного процесса требуют учета уровня прежде всего социально-психологической адаптированности учащихся, обучающихся в русской языковой среде. [2]
Преподаватель русского языка как иностранного должен иметь высокий уровень методической компетентности и достаточный объем знаний о национально-культурных особенностях учащихся, что во многом определяет успешность процесса обучения и действенность педагогической системы.
Принципы обучения [3] — базисные теоретические положения, с помощью которых формулируются способы достижения эффективности учебного процесса. Принципы составляют метод обучения. Принципы обучения иностранному языку включают в себя:
• общедидактические принципы, которые реализуются в любой педагогической системе (систематичность, последовательность, посильность, активность и др.);
• психологические принципы (мотивация, активизация резервных возможностей учащихся и др.);
• лингвистические принципы (функциональность, ситуативно-тематическая организация материала, стилистическая дифференциация и др.);
• частные методические принципы, связанные с передачей языковых знаний и формированием умений во всех видах речевой деятельности на неродном языке (например, учет национально-культурных особенностей учащихся).
Принцип должен «охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы процесса обучения — его содержание, методы, организационные формы — и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться ими» (Дидактика… 1982: 51). Следует иметь в виду, что только система принципов позволяет сделать процесс обучения оптимальным. Критерий для признания того или иного положения принципом — отражение в нем существенных специфических особенностей процесса обучения (Сурыгин 2000: 81). Например, общепризнанными являются такие методические принципы, как принцип коммуникативности, принцип учета родного языка обучаемых, принцип учета уровня владения языком.
Принято считать, что целью обучения РКИ является формирование коммуникативной компетенции (Зимняя 1989). При этом среди методистов нет единодушия относительно трактовки понятий «компетенция», «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность».
По мнению А. И. Сурыгина, «именно компетентность, а не компетенция, правильный термин для обозначения способности, сформированной в результате обучения» (Сурыгин 2000: 47). Из этого утверждения следует, что компетенция, понимаемая как круг вопросов (например, знания о фонетической системе языка), — явление, а компетентность как осведомленность в какой-либо области знаний, способность к выполнению речевой деятельности или речевых действий (фонетическое оформление высказывания в соответствии с системой и нормой данного языка) — свойство личности. Коммуникативная компетентность предполагает владение умениями во всех видах речевой деятельности в сферах общения, актуальных для разных этапов обучения. Для того чтобы приобрести способность к выполнению речевых действий, т. е. овладеть коммуникативной компетентностью, учащийся должен научиться использовать знания об изучаемом языке, соблюдая правила и нормы языковой системы.
В соответствии с рекомендациями Совета Европы для определения четких границ каждого уровня владения иностранным языком, а также для оценивания результатов изучения иностранного языка по международной системе были разработаны два документа: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» и Европейский языковой портфель.
В «Общеевропейских компетенциях…» сформулированы общие критерии определения уровня владения языком для всех европейских языков, что позволяет обеспечить образовательную и профессиональную мобильность. Согласно этому документу в стандартах по иностранным языкам должны учитываться:
• статус учащегося в образовательном процессе;
• личностная ответственность учащегося за результат изучения иностранного языка;
• мотивация в преподавании и изучении разных национальных культур;
• когнитивные аспекты обучения иностранным языкам, связанные с формированием языковой картины мира у учащегося;
• необходимость расширения рамок учебного процесса благодаря включению индивидуального опыта учащегося в межкультурном общении с носителями изучаемого языка.
В системе уровней «Общеевропейских компетенций…» предусмотрено выделение трех уровней и шести подуровней:
• уровень А (базовый) — элементарное владение языком: А1 (уровень выживания) и А2 (предпороговый уровень);
• уровень В (средний) — самостоятельное владение языком: В1 (пороговый уровень) и В2 (пороговый продвинутый уровень);
• уровень С (продвинутый) — свободное владение языком: С1 (уровень профессионального владения) и С2 (уровень владения в совершенстве).
На каждом уровне предлагается система аттестации по пяти видам умений: чтение, письмо, аудирование, устный диалог и устная презентация (монологическая речь).
Европейский языковой портфель необходим для того, чтобы научить самостоятельному изучению иностранного языка в течение длительного времени, объективно оценивать собственный уровень владения навыками и умениями. Языковой портфель может предъявляться в учебных заведениях, где человек будет продолжать образование, а также работодателям.
Языковой портфель состоит из следующих разделов:
I. Паспорт, где фиксируются достижения в усвоении иностранного языка; дается оценка уровня владения языком в соответствии с системой уровней «Общеевропейских компетенций…»; указывается, когда, где и кем проводилась аттестация (самим владельцем, преподавателем или экзаменационной комиссией).
II. Языковая биография, которая помогает изучающему иностранный язык планировать учебный процесс в удобном для него режиме и оценивать достигнутые успехи. Учащийся фиксирует, что именно он умеет делать на данном языке, предоставляет информацию о своем лингвистическом и межкультурном опыте в рамках формального и неформального образовательного контекста.
III. Досье, в котором содержатся работы, наилучшим образом демонстрирующие сформированные навыки и умения на изучаемом языке (Morrow 2004).
Несмотря на положительное влияние использования Европейского портфеля при изучении иностранного языка, методисты отмечают, что у Европейского портфеля есть ряд недостатков: слишком жесткие рамки требований по самоаттестации, трудности при использовании и обновлении учебных материалов, значительный объем работы, необходимой для внедрения Европейского портфеля языков в учебный процесс.
Средства обучения можно разделить на операциональные (речемыслительные действия) и деятельностные (упражнения). «Средство есть разнохарактерное речемыслительное действие или различного рода объект, используемый для достижения цели» (Пассов 2009: 30). Как средство учения, действия, совершаемые учащимся, могут быть рецептивными (восприятие иллюстративных средств, идентификация по форме/содержанию), репродуктивными (трансформация, образование формы по аналогии), продуктивными (выбор речевых средств адекватно ситуации, собственно продуцирование), вербальными (план, текст), изобразительными (фотографии, символика), знаковыми (схема, модель речевого образца), смешанными (схема + план).
Способы учения представляют собой образ совершения действия. Различают следующие способы: качественные (под руководством преподавателя, самостоятельно), количественные (ограниченные во времени, неограниченные во времени), организационные (индивидуально, в группах), способы предъявления материала (аудиозапись, видеозапись).
К важным понятиям методики преподавания иностранных языков относятся приемы обучения и приемы учения. Прием обучения можно рассматривать как основную структурно-функциональную единицу учебного воздействия, реализующую тактику обучения. Прием обучения связан с сознательным выбором определенного действия, с помощью которого должна быть достигнута поставленная цель. Главное требование к приему — его адекватность цели. Приемы учения отличаются тем, что их выбирает сам учащийся в соответствии с собственным стилем учебно-познавательной деятельности (образно-действенный или вербально-логический стиль восприятия, мышления, памяти и т. д.).
Приемы учения по своему содержанию можно соотнести со стратегиями научения. [4] Стратегии научения, применяемые учащимися при овладении вторым языком, — это «активный и динамичный процесс, в ходе которого индивиды используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки» (O’Malley, Chamot 1990). Если рассматривать использование языка с точки зрения того, как усваивается и хранится полученная информация, то этот процесс представляет собой сложное когнитивное умение. В таком понимании овладение языком есть путь «от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком» (O’Malley, Chamot 1990). Кроме того, стратегии научения коррелируют с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и могут повлиять на эффективность результатов обучения иностранному языку.
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Икар, 2009.
2. Бим И. Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1974. — № 2. — С. 23–29.
3. Гурин А. Б. Обучение учащихся подготовительного факультета технического вуза абстрактной терминологической лексике (на материале преподавания РКИ франкоговорящим билингвам Африки): автореф. дис… канд. пед. наук. — СПб., 1994.
4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.
5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. — М.: РГГУ, 1999.
6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. — М.: Рус. яз., 1989.
7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — М., 2008.
8. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / под ред. А. Н. Щукина. — М.: Рус. яз., 1990.
9. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). — СПб.: СМИО Пресс, 1999.
10. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пос. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. — 6-е изд., стереотип. — Минск: Вышейша школа, 2000.
11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / пер. с англ. — М., 2003.
12. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 4. — С. 13–23.
13. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. — СПб.: Златоуст, 2009.
14. Сурыгин И. А. Теория обучения на неродном для учащихся языке. — СПб.: Златоуст, 2000.
15. Сурыгин И. А., Левина В. И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки: сб. науч. — метод. ст. — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. — С. 3–18.
16. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning strategies in second language acquisition. — Cambridge: Cambridge University Press, 1990.
17. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. — Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
18. Morrow K. Background to the CEF // Insights from the Common European Framework / Ed. K. Morrow. — Oxford: Oxford University Press, 2004.