Методика как научная дисциплина это
Методика как научная дисциплина
Более развернутое определение методики как научной дисциплины выглядит следующим образом: это неука, изучающая цели, содержание, средства, методы, организационные формы обучения иностранному языку, знакомящая с культурой страны изучаемого языка, а также изучающая способы учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения.
Как в первом, так и во втором, более развернутом, определении мы имеем дело с тремя основополагающими понятиями, составляющими суть содержания термина методика: обучение (learning), овладение (acquisition), владение (skill) языком.
В процессе овладения языком учащиеся пользуются различными стратегиями усвоения, т.е. присущими им индивидуальными различиями в способах получения, переработки и применения усвоенной информации. В современной методике стратегии усвоения разрабатываются с позиции когнитивной теории обучения языку и подразделяются на стратегии, обеспечивающие овладение языком (связаны с ходом учебного процесса), и стратегии, обеспечивающие владение языком. В настоящее время описано более 100 стратегий овладения и владения языком, среди которых выделяются, например, эмоционально-волевые (позволяют снизить уровень волнения, управлять эмоциональным состоянием во время занятий), социальные (включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать) и компенсаторные (включают способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми языковыми средствами и ищет им замену).
Обобщим сказанное в виде следующей схемы.
Объектом лингводидактики являются методологические основы преподавания языка: обоснование научного статуса лингводидактики, ее задач, предмета и структуры; исследование ее связей с дидактикой и методикой; с базисными для лингводидактики науками; уточнение и систематизация лингводидактической терминологии, методов лингводидактических исследований; характеристика системы обучения языку (существующие подходы к обучению, содержание, методы, принципы, приемы, средства, процесс, организационные формы обучения); уровни владения языком и принципы их выделения; история лингводидактических теорий и учений.
Объектом методики обучения языку являются: обоснование научного статуса методики как самостоятельной научной дисциплины, ее задач, объекта, предмета, структуры; характеристика ее взаимодействия с дидактикой, лингводидактикой и базисными для методики науками; описание приемов, методов, средств, организационных форм обучения языку в зависимости от особенностей изучаемого языка; история становления отечественной и зарубежной методики преподавания; структура и содержание урока иностранного языка; требования к профессии учителя.
Характеризуя процесс обучения языку, методики могут отличаться друг от друга рядом признаков и иметь свои особенности. Общие, частные и специальные методики (о чем шла речь выше). Методики обучения родному и неродному (в том числе иностранному) языку. Методики, ориентированные на обучение детей и взрослых. Их специфика базируется на психологических особенностях учащихся разных возрастных групп, и по этой причине использование при работе с учащимися одной возрастной группы учебников, предназначенных для обучения учащихся другой возрастной группы, методически нецелесообразно.
Таким образом, не существует методики обучения языку без указания того, какому языку мы обучаем, изучается ли он как родной или как иностранный, кого мы обучаем (детей или взрослых, филологов или нефилологов), в каких условиях и на каком этапе проходит обучение. Любая методика должна базироваться на перечисленных факторах. (Подробнее см.: Московкин, 2002.)
На протяжении всей истории существования методики как научной дисциплины широко дискутировался вопрос: является ли методика самостоятельной наукой либо опирается на данные других наук?
В XX столетии существовали следующие точки зрения на эту актуальную для методики проблему. Методика не является самостоятельной наукой, а опирается на данные языкознания, будучи прикладной лингвистикой, «приложением» к различным областям общего языкознания. Эта точка зрения принадлежала академику Л.В. Щербе (1880-1944), выдающемуся лингвисту и методисту, и получила обоснование в его работе «Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики» (книга вышла в свет в 1947 г., уже после смерти ученого). Л.В. Щерба утверждал, что как лингвист- теоретик он считает возможным обосновать теорию обучения иностранному языку, исходя из анализа понятия язык, в разных его аспектах. Эта точка зрения имела многих сторонников в 1940-50-е гг. и получила развитие в работах И.В. Рахманова, В.Д. Аракина, О.С. Ахмановой, Л. Блумфилда и других известных ученых. Методика есть прикладная область психологии. Задача же психолога заключается в том, чтобы помочь методистам в научной разработке основных методов обучения языку и в исследовании индивидуально-психологических особенностей изучающих язык. Эта точка зрения принадлежала известному психологу Б.В.
в этой области знаний.. Эта точка зрения, получившая обоснование в трудах известных дидактов и методистов (Ю.К. Бабанский, А.В. Текучее, В.С. Цетлин, Э.ГТ. Шубин), существовала вплоть до 1960-х гг., времени оформления методики в самостоятельную отрасль знаний.
Современная точка зрения на методику как теорию обучения иностранному языку сводится к утверждению, что методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные дру- гйх наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.
и общего развития средствами изучаемого языка. Изучение объекта исследования как процесса овладения языком предполагает:
а) описание и оценку исходного уровня владения языком и меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа включает проведение анкетирования, тестирования, результаты которых позволяют сформировать учебные группы из учащихся примерно одного исходного уровня владения языком, способностей к овладению языком и индивидуально- психологических особенностей личности. Применительно к обучению языку большое значение в наши дни приобрели тесты, пдзволяющие диагностировать коммуникативные способности учащихся, особенности их памяти, профессиональные склонности и круг интересов. Соответствующие тесты разрабатываются в рамках психодиагностики, области психологии, объектом изучения которой являются особенности психического развития человека, в том числе его способности к различным видам деятельности;
б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня компетенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержание такого уровня задается Государственным образовательным стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми на основе стандарта для разных уровней владения языком по результатам тестирования;
Методика как практическая дисциплина
Методика как научная дисциплина
Методика ─ это наука, изучающая цели, содержание, средства, методы, организационные формы обучения иностранному языку, знакомящая с культурой страны изучаемого языка, а также изучающая способы учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения.
Как в первом, так и во втором определении мы имеем дело с тремя основополагающими понятиями, составляющими суть содержания термина методика: обучение, овладение, владение языком.
Обучение— это совместная деятельность преподавателя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание. На занятиях по языку обучение реализуется в ходе передачи преподавателем своего иноязычного опыта учащимся, в результате чего учащиеся овладевают таким речевым опытом и приобретают способность владеть языком, т.е. пользоваться языком как средством общения в различных ситуациях его применения. Основу такого владения языком составляют приобретаемые в ходе обучения знания, речевые навыки, умения, входящие в состав коммуникативной компетенции учащихся.
В процессе овладения языком учащиеся пользуются различными стратегиями усвоения, т.е. присущими им индивидуальными различиями в способах получения, переработки и применения усвоенной информации.
Методика есть практическая дисциплина, дающая представление о совокупности приемов работы учителя, обеспечивающих достижение поставленных целей обучения. Этому значению термина соответствует понятие технология обучения, или научная организация труда. Преподаватель должен стремиться к повышению уровня своей технологии преподавательского труда, что достигается опытом работы и определяется стремлением к совершенствованию профессиональной деятельности.
На протяжении всей истории существования методики как научной дисциплины широко дискутировался вопрос: является ли методика самостоятельной наукой либо опирается на данные других наук?
В XX столетии существовали следующие точки зрения на эту актуальную для методики проблему.
1. Методика не является самостоятельной наукой, а опирается на данные языкознания, будучи прикладной лингвистикой, «приложением» к различным областям общего языкознания (В. Щерба (1880-1944), лингвист и методист).
2. Методика есть прикладная область психологии. Эта точка зрения принадлежала известному психологу Б.В. Беляеву, который разработал концепцию сознательно-практического метода.
3. Методика является разделом педагогики (частной дидактикой) и опирается на дидактические принципы, разрабатываемые в этой области знаний. Эта точка зрения, получившая обоснование в трудах известных дидактов и методистов (Ю.К. Бабанский, А.В. Текучев, В.С. Цетлин, Э.П. Шубин), существовала вплоть до 1960-х гг., времени оформления методики в самостоятельную отрасль знаний.
Современная точка зрения на методику как теорию обучения иностранному языку сводится к утверждению, что методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.
Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассматриваться следующие.
1. У методики есть свой предмет обучения. Это иностранный язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения. Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся познакомиться с его системой и способами пользования этой системой в практической и научно-исследовательской деятельности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои тексты в зависимости от возникающих потребностей.
2. У методики есть свой понятийный аппарат, т.е. система терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний. Как и в любой науке, в методике ее основные категории в виде системы терминов служат базой и в то же время показателем самостоятельности и уровня развития науки.
У методики есть свой объект исследования. Объектом исследования методики обучения иностранным языкам являются процесс обучения иностранным языкам и закономерности усвоения языка как средства коммуникации, особенности образования и воспитания средствами иностранного языка в разных условиях.Это процесс обучения языку,
а) описание и оценку исходного уровня владения языком и меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа включает проведение анкетирования, тестирования, результаты которых позволяют сформировать учебные группы из учащихся примерно одного исходного уровня владения языком, способностей к овладению языком и индивидуально-психологических особенностей личности;
б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня компетенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержание такого уровня задается Государственным образовательным стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми на основе стандарта для разных уровней владения языком по результатам тестирования;
в) описание приемов и методов работы учителя и учащихся, с помощью которых обеспечивается наиболее эффективный и экономный по затрате усилий переход от исходного уровня владения языком к завершающему (конечному), заданному программой и содержанием учебных пособий, по которым ведется обучение.
4. У методики есть свой предмет исследования. Предметом исследования выступает метод обучения иностранному языку.
При рассмотрении предмета методики учитываются многие методические категории и решаются некоторые вопросы:
— цели обучения (зачем учить?);
— содержание обучения (что именно учить?);
— закономерности и принципы обучения (что учитывать в процессе обучения?);
— методы и приёмы обучения (как учить?);
— средства обучения (с помощью чего учить?);
— развитие и воспитание средствами предмета – иностранный язык.
2 вопрос «Методы исследования»
Методы исследования имеют своей целью получение научных данных о закономерностях изучения иностранных языков, об эффективности использования учебных материалов, способов и форм учебно-воспитательного процесса.
Отправным моментом любого научного поиска является четкое определение проблемы, целей и задач изучения.
В основе решения проблемы лежит определенная гипотеза. Под гипотезойпонимается «научно обоснованное предположение о возможном улучшении результатов обучения при внесении определенных изменений в содержание, последовательность, форму, приемы и средства обучения» или «научное предположение, объясняющее какое-либо явление и требующее проверки и доказательства для того, чтобы стать достоверной теорией или законом».
Успех научного исследования целиком и полностью зависит от правильного учета принципов диалектического метода. Последние могут быть сведены к трем предельно общим положениям: а) объективности исследования явлений; б) учету всесторонних связей, свойственных изучаемому явлению; в) рассмотрению данного явления в развитии.
Объективность исследования предполагает, что изучается само реально существующее явление, а не сумма примеров, высказываний.
Методы исследования принято делить на общие и специальные. Применение первых носит достаточно универсальный характер, хотя их использование в каждой научной дисциплине должно отражать особенности этой дисциплины. Специальные же методы обучения характеризуют особенности той дисциплины, в которой они применяются. Методы исследования принято подразделять на две группы:
а) методы, применяемые на эмпирическом уровне: анализ научно-методической литературы, научное наблюдение, обобщение опыта преподавания, беседа, опытное обучение, пробное обучение, анкетирование, тестирование, хронометрирование, статистический анализ результатов работы;
б) методы, применяемые на теоретическом уровне: абстрагирование, анализ и синтез, сравнение, дедукция и индукция, моделирование, экстраполирование.
Методы, применяемые на эмпирическом уровне, направлены непосредственно на объект исследования, на изучение внешних характеристик изучаемых явлений и процессов. Они обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для получения выводов и рекомендаций методического характера, важных для повышения качества учебного процесса и формируемых на его основе методических теорий.
Методы, применяемые на теоретическом уровне, направлены на выявление существенных связей и закономерностей педагогических явлений и процессов, установление сходства и различий между ними, их систематизацию на основании существующих научных признаков.
В практике научно-исследовательской работы методы на эмпирическом и на теоретическом уровнях находятся в тесном взаимодействии, ибо эмпирический и теоретический уровни познания неразделимы. Наиболее широкое применение в методике преподавания языков получили следующие методы исследования:
В современной методике отмечается использование нескольких основных и вспомогательных методов исследования.
К основнымметодам исследования относятся:
1. Ретроспективный анализ литературных источников. Данный метод включает подбор литературы (просмотр литературы, словарей, других справочных пособий, каталогов и составление библиографии по теме); знакомство с литературой, отбор изданий, которые соответствуют изучаемой проблеме; чтение выбранной литературы и ведение записей.
2. Обобщение передового опыта преподавания иностранных языков.
3. Научно фиксируемое наблюдение. Наблюдение – это «специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях». Метод наблюдения обычно проводится в сочетании с другими методами. Очень часто его используют для измерения отдельных переменных в эксперименте, кроме того, он проводится вместе с методами интервью, опросами для получения более объективных данных.
В научной литературе выделяют несколько видов наблюдения:
– внешнее и внутреннее (самонаблюдение);
– свободное и стандартизированное;
– полевое, лабораторное и спровоцированное в естественных условиях;
– лонгитюдное (длительное), периодическое, единичное (однократное);
– скрытое и открытое;
Применительно к различным видам наблюдения, можно говорить о различиях между включенным наблюдением (исследователь является частью наблюдаемой группы, и данное наблюдение является гибким), открытым наблюдением (участники осведомлены о том, чем занимается исследователь) и скрытым, структурированным и неструктурированным.
Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно соответствовать ряду требований:
– Целенаправленность. Это требование означает, что наблюдение проводится не за учеником вообще, а за проявлением его конкретных личностных особенностей, качеств в различных ситуациях и разных видах деятельности.
– Планирование наблюдения. До начала наблюдения необходимо наметить определенные задачи (что наблюдать), продумать план (сроки и средства), показатели (что фиксировать), возможные просчеты (ошибки) и пути их предупреждения, предполагаемые результаты.
– Систематичность наблюдения. Наблюдение должно вестись не от случая к случаю, не по желанию учителя, а постоянно, в соответствии с планом, систематически или через запланированные промежутки времени.
– Натуральность наблюдения. Оно должно проводиться в естественных для учащихся условиях, без вмешательства и корректировки учителем происходящих событий, чтобы ученик ничего не подозревал.
– Объективность наблюдения. В процессе наблюдения учитель должен фиксировать не свои предположения, а записывать объективные факты, действия, особенности поведения учащихся и на этом основании делать выводы в строгом соответствии с правилами логического выхода и основных законов.
– Определение единиц наблюдения.
– Фиксация наблюдения. Все данные наблюдения должны систематически фиксироваться по определенной системе. Полученные результаты, материалы должны обязательно записываться в ходе наблюдения или сразу после него.
4. Пробное обучение. Под пробным обучением понимают ″исследование, построенное на эрудиции и педагогической интуиции учителя″. На его основе подтверждается или опровергается выдвинутое и первично обоснованное предположение. Исследователь формулирует рабочую гипотезу, которую проверяет в ходе занятий в одной из учебных групп, сравнивая результаты обучения с достижениями учащихся другой группы, где обучение проводится по традиционной программе. Таким образом, в ходе пробного обучения присутствуют:
а) неварьируемые переменные (число учебных групп, изначальный уровень владения языком участников обучения, устанавливаемый в результате тестирования, учебный материал, по которому будут проводиться занятия):
С целью выбора метода, обеспечивающего наибольшую эффективность в конкретных условиях преподавания языка, может быть организовано опытное обучение, которое и позволит определить сначала на эмпирическом, а затем и теоретическом уровнях обоснованность выбора метода.
5. Опытное обучение. Под опытным обучением понимают ″исследование, основанное на проведении массового обучения по предложенной методике″. Это эмпирический метод, основанный на проведении массового обучения по предложенной исследователем программе. В ходе опытного обучения проверяется гипотеза, сформулированная исследователем. Опытное обучение может быть проведено в масштабе одного класса, нескольких классов, школы. Чем больше количество участников опытного обучения, тем достовернее его результаты. Объектами опытного обучения могут быть различные приемы и методы обучения, при опытном обучении может проверяться эффективность работы с техническими средствами, учебными пособиями, в том числе и предлагаемыми организаторами обучения.
6. Эксперимент. Эксперимент в методике рассматривается как один из основных методов научного исследования. Ценность его состоит в том, что он обладает высокой степенью доказательности. Эксперимент рассматривается как ″научно поставленный опыт, основанный на тщательном изучении варьирования изучаемого явления при возможном уравнивании всех значимых факторов″.
Различают несколько видов эксперимента:
— естественный, моделирующий и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент проводится в обычных школьных условиях. В этом его бесспорное преимущество по сравнению с лабораторным, который предполагает создание искусственной ситуации. Естественный эксперимент может проводится как в одной, так и в нескольких группах одновременно. Лабораторный эксперимент обычно используется при двух условиях: когда исследуемое явление не может быть изучено средствами естественного эксперимента и когда требуется высокая точность эксперимента. Методом лабораторного эксперимента может определить объем оперативной памяти учащихся на родном и иностранном языках, проверить эффективность обучения произношению на основе осциллограмм и решить другие методические задачи.
— констатирующий, формирующий и контрольный. Констатирующий эксперимент определяет исходный уровень знаний, умений, наличия некоторых качеств личности и др. Констатирующий эксперимент допускает использование комплекса методик: наблюдение, опрос, тестирование, изучение продуктов деятельности и др. Формирующий эксперимент выступает в качестве деятельности, в процессе которой экспериментатор вводит элементы нового в ход событий: изменяет методы обучения, структуру деятельности учащихся, содержание учебного материала. Контрольный, или проверочный эксперимент проводится по завершении исследовательской работы, когда должны уточняться данные формирующего, или обучающегося эксперимента, определяться его эффективность.
В практике работы часто используется сравнительный дидактический эксперимент. Его проведение предусматривает выбор двух классов или групп: экспериментальной и контрольной. Н а констатирующем этапе определяется начальный уровень изучаемого показателя. Затем в экспериментальной группе проводится исследовательская работа, а в контрольной процесс остается традиционным. Далее проводится постэкспериментальный срез, позволяющий определить эффективность работы в экспериментальной группе в сравнении с контрольной.
В научной литературе кроме этого выделяют несколько видов обучающего эксперимента в зависимости от целей, условий, длительности эксперимента и методики его проведения.
По цели эксперимент может быть:
По условиям выделяют следующие виды эксперимента:
Методика как научная дисциплина
Частные методики
Общие методики.
Исследователи Рахманов И.В. Миролюбов А.А., Цетлин В.С., Шатилов Серг. Филип., определяют общую методику как общие принципы обучения и воспитания уч-ся, действующие при обучении любым и/я.
Посвящены описанию закономерностей и особенностей обучения ИЯ вне зависимости от конкретных условий его преподавания, связанных с этапом и профилем обучения, а также особенностей родного языка учащихся. Так, принципы отбора учебного материала, способы его подачи, система упражнений, при емы работы с ТС, средства контроля в различных условиях обучения в целом будут одинаковыми и могут применяться для работы с разными контингентами учащихся. Такие методики и призваны охарактеризовать то общее, что типично для организации и проведения занятий по ИЯ. ( см. стр 10 – Щукин)
Освещают проблемы преподавания ИЯ в конкретных условиях его изучения и с учетом особенностей родного языка учащихся. Знание общих закономерностей обучения Я часто оказывается недостаточным, когда преподаватель сталкивается со специфическими условиями его преподавания, зависящими от этапа и профиля обучения, учет которых на занятиях повышает эффективность учебного процесса. Такие особенности обучения и овладения языком в конкретных условиях и являются объектами частных методик. ( см. стр. 11 – Щукин).
3) Специальные методики.
Работы этого вида характеризуют особенности преподавания какой-либо стороны изучаемого языка ( его отдельных аспектов или ВРД, использования ТС, организации контроля на занятиях, внеаудиторной работы по языку и др). Такие методики издаются в форме учебных пособий и способствуют расширению методического кругозора преподавателя и формированию его профессиональной компетенции.
Методика есть научная дисциплина, которая относится к педагогическим наукам и является по отношению к педагогике частной дидактикой.
2. Другое направление в определении М как науки связано в отечественной литературе с именем Б.В. Беляева, который полагал, что М.- прикладная область психологии. Задача же психолога заключается в том, чтобы помочь методистам в научной разработке основных методов обучения языку и в исследовании индивидуально-психологических особенностей изучающих язык.
Однако ряд проблем М., например, отбор материала, особенности использования приемов и способов работы в зависимости от аудитории, не может быть решен с опорой только на закономерности психологии. Поэтому и дефиниция М как прикладной психологии не получила распространение.
Современная т.з. на методику как теорию обучения ИЯ сводится к утверждению, что методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.
В настоящее время все больше ученых ( по мнению М-Б.) склоняются к выводу, что методика обучения ИЯ является самостоятельной наукой со своей спецификой и самобытностью. И.А. Зимняя пишет:» иностранный язык в отличие от других учебных предметов является одновременно целью и средством обучения», она же подчеркивает «беспредметность»,» беспредельность» и «неоднородность» иностранного языка как учебной дисциплины. В этих словах заключается глубокий смысл, раскрывающий самобытность и уникальность учебной дисциплины » ИЯ», а следовательно и самостоятельность науки об обучении иностранному языку.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В. рассматривают методику как
1) теоретический. курс, учебную дисциплину в пед/вузе или училище
3) » технология», т.е. совокупность форм, методов и приемов работы учителя.
М.Б- объект методики- процесс передачи знаний об ИЯ и формирования навыков и умений иноязычной речи. Предмет методики- накопленные об объекте знания, многочисленные теории, моделирующие процесс обучения и/ языкам.
И.Л. Бим определяет объект М как совокупность реальных педагогических явлений, связанная с обучением ИЯ. Предмет М- обобщение множества возможных моделей систем обучения, которые функционируют на взаимодействии учебного предмета ( в совокупности его материальных и идеальных форм) с методикой как наукой. Шатилов Сер. Филиппович считает объектом исследования М И/Я является процесс обучения и/я и закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания средствами и/я.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет