Написать нарратив ребенок как человек

Презентация для педагогов «Нарратив- сказка не только для детей»

«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Описание презентации по отдельным слайдам:

«Нарратив – сказка не только для детей» (для педагогов) Орлова Снежана Анатольевна педагог-психолог Харцызской общеобразовательной школы №1

Истоки современного понимания нарратива можно увидеть в исследованиях американского психолога Дж. Брунера. В своей работе «Реальное сознание, возможные миры» он в дополнение к парагматическому логико-научному типу мышления выделяет нарратив, ориентированный на описание реалий и являющийся естественным способом человеческого понимания. Д. Полкингхорн рассматривает два основных варианта понимания нарратива в социально-гуманитарном познании: нарратив в широком смысле – любое письменное или устное повествование, и нарратив в узком смысле – схема организации опыта, включающая в себя определенные составляющие. Чаще всего слово «нарратив» употребляется просто как синоним слова «история» или «рассказ». В современной научной литературе исследователи всё чаще обращаются к изучению тех или иных сторон нарратива. Однако, в основном исследования строятся в русле философского и психологического анализа. Педагогическим же аспектам уделяется недостаточно внимания.

Анализ понятия «нарратив», помимо прочего, не только даёт новые аспекты в изучении процесса коммуникации, но и роли субъекта самой коммуникации. Немаловажным также является выделение в нарративе акта высказывания, соответствующего, с одной стороны, выделению коммуникативного действия, с другой стороны, общения, с третьей – рефлексии. Он направлен не на передачу сообщения об истории, а на передачу отношения к передаваемой истории. Это акт наррации. Он предназначен для воздействия на эмоции, позицию принимающего. Если в сообщении, рассказе, истории есть информация, которая настраивает слушающего на определённую позицию, то он будет помимо сообщения вырабатывать и отношение к этому сообщению. В этом случае рефлексия становится неотъемлемым атрибутом нарратива, дополняя коммуникативные формы обучения и воспитания.

В центре нарративного подхода лежит представление о том, что основная форма человеческого опыта существует в виде определённых ситуаций (историй), которые оказывают прямое влияние на проживаемую жизнь. Как считают теоретики нарративного подхода, в основании форм человеческого познания лежат познавательные схемы, которые выполняют две функции: функцию репрезентации определенной сферы реальности и функцию преобразования данных, заключенных в ней. Как структура, репрезентирующая реальность, нарративная схема является драматургической моделью определенной сферы жизни. Нарративная схема моделирует: героев истории, действующих в данной сфере, оказавшихся в определенной жизненной ситуации; их ценности, позитивные и негативные. Кроме этого нарративная схема может прямо моделировать репертуары главных интенций героев и сопутствующие им планы реализации; возможные следствия, ожидающие героев в момент реализации интенций и планов; условия и шансы преодоления трудностей и реализации интенций.

В специальных исследованиях показано, что нарративные схемы, являясь основной формой репрезентации людьми знаний о событиях и субъектах общественной жизни, оказывают влияние на способ запоминания, понимания и использования этого знания в поведении. При этом необходимо отметить, что когда важные для школьника вопросы подвергаются нарративной интерпретации, возникает скрытая тенденция приспособления намерений, планов, решений и даже чувств индивида к структуре развивающейся истории. То есть нарратив формирует поведение человека, вместо передачи знания как отделенного от субъекта описания, происходит актуализация соответствующего опыта, личного и социального, посредством обращения к соответствующим историям. Важной характеристикой нарратива является его темпоральный характер. Посредством повествования возможна фиксация временных отношений событий, прояснение смыслов и последствий, которые одни события имели для других. Выстраивание единой временной последовательности событий в их смысловой взаимосвязанности задает возможности переинтрерпретаций, трансформаций смыслов и значений. Нарратив, как форма организации социально-психологических исследований, обладает мощным потенциалом.

Анализ нарративов охватывает по сути все измерения социальной реальности: от индивидуального уровня упорядочивания и интерпретации жизненного опыта до уровня социальных взаимодействий (взаимодействия индивидуальных историй). Одним из наиболее распространенных методов активного обучения является нарративная игра. Она представляет собой динамическую упрощённую модель действительности и основывается на жизненных ситуациях. Учащиеся попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Все они имеют разный опыт, мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того, чтобы организовать единую коллективную деятельность, необходимо выявить способы действий участников, направить их рефлексию и анализ на продуктивное взаимодействие. Нарративная игра позволяет школьникам на своем опыте пережить различные ситуации, в том числе реализации или нарушения прав. Дети получают определённый эмоциональный опыт, который пробуждает интерес к проблеме. Нарративная игра мотивирует последующую работу. В игре под влиянием эмоций и чувств больше вероятность, что ребенок будет действовать так, как считает нужным, а не так, как ожидают от него взрослые, и не с целью заслужить похвалу. Таким образом, нарративные методы обучения обладают значительным педагогическим потенциалом и представляются в настоящее время одним из наиболее перспективных направлений организации учебно-воспитательной работы в современной школе.

Источник

Нарратив-сказка не только для детей

«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Описание презентации по отдельным слайдам:

Тема: «Нарратив-сказка не только для детей» Автор: практический-психолог Чиканова Ирина

Иногда истории, которые мы рассказываем, говорят о нас больше, чем наши поступки. Нарративное направление в психологии использует наши рассказы, чтобы помочь нам самим. Вооружившись этим знанием, любой человек может по-другому взглянуть на свое прошлое и даже изменить будущее.

Нарратив – сказка В настоящее время в психолого-педагогической литературе остается актуальным вопрос о значении восприятия и переживания сказки для психического развития ребенка, становления его как личности, раскрытия творческого потенциала. Связано это с открытием новых возможностей работы со сказкой, которая открывается для читателей и исследователей не только как культурологический феномен, но и как феномен психологический, как форма духовного опыта человечества. Эти положения отразились в современном методологическом направлении работы со сказкой, получившем название сказкотерапия.

Сказки меняют нашу жизнь, они несут некую магию, некую мистерию – в лучших смыслах этих слов. До и после сказки наш мир немного разный. Что-то произошло, пока появлялась сказка. В наших душах? В мире? В наших взаимоотношениях с людьми и обстоятельствами?

«Нарратив – это вздох мира, который делает его живым». Милорад Павич

Источник

«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Описание презентации по отдельным слайдам:

Нарратив – сказка не только для детей Автор: практический психолог КУ «ОШ I-III ступеней №25 г. Енакиево»

По определению психологов и философов Рома Харре и Йенса Брокмейера, нарратив — это ансамбль «лингвистических и психологических структур, передаваемых культурно-исторически, ограниченных уровнем мастерства каждого индивида и смесью его или ее социально-коммуникативных способностей с лингвистическим мастерством». Сообщение о любом жизненном событии обычно принимает форму истории, рассказанной в соответствии с «определенными соглашениями». С помощью этой истории человек пытается упорядочить собственный опыт, исходя из своих представлений о мире. Так или иначе, нарратив переносит основное содержание истории из фабулы в сам процесс и способ повествования.

Нарративная психология утверждает, что нам проще воспринимать собственную жизнь по законам сюжета, а не с помощью каких-то логических правил. Тем более, что жизни «самой по себе» вроде как и не существует: мы с детства составляем свое представление о мире, основываясь на рассказах значимых для нас людей. Часть значений термина «нарратив» совпадает с общеупотребительными словами «повествование», «рассказ», «сказка».

Однако нарратив – это сказка не только для детей. В нарротивной терапии- это идея о том, что жизни и отношения людей формируются: знаниями и историями, которые были созданы сообществами людей, и привлекаются этими людьми для осмысления и описания их опыта; определенными практиками «Я» и отношений, в которых способы жизни связываются с этими знаниями и историями. Нарративная терапия помогает людям разрешить их проблемы; позволяет им отделить их жизнь и отношения от тех знаний и историй, которые, по их мнению, уже себя исчерпали; помогает им бросить вызов тем способам жизни, которые они воспринимают как доминирующие, подчиняющие;

Когда мы рождаемся, у нас нет никаких идей о том, какой смысл имеет ежесекундно получаемый нами опыт, нет названий тому, что мы переживаем. Мы не знаем, кто мы, где мы, что мы люди, вокруг нас родственники, над кроваткой игрушка, а сами мы, к примеру, довольны или голодны. У нас нет даже таких понятий, как «кто», «где», «вокруг», «Я», удовольствие и пр. Постепенно от окружающих нас людей мы узнаем, что мы есть, у нас есть имя, мы мальчик или девочка, что мы капризничаем или ведем себя хорошо, что мы настойчивые или ленивые, плаксивые или чувствительные, умные или непослушные. Взрослые люди сообщают нам, что сейчас мы грустим, а в другой момент радуемся, что нам больно или смешно, тревожно или спокойно. Так шаг за шагом мы формируем истории, о том, кто мы, и какова наша жизнь. А жизнь при этом продолжается, и каждому переживаемому мгновенью мы приписываем тот или иной смысл в соответствии с уже имеющимися у нас знаниями.

История жизни каждого человека состоит из множества переплетающихся сюжетов – о том, каков он, о его личной жизни, карьере, учебе, о его достижениях и разочарованиях, семье и увлечениях, желаниях и планах. При этом мы стремимся к тому, чтобы каждая сюжетная линия выглядела логично, и все они между собой были как-то согласованы. Иногда истории, которые мы рассказываем, говорят о нас больше, чем наши поступки. Нарративное направление в психологии использует наши рассказы, чтобы помочь нам самим. Вооружившись этим знанием, любой человек может по-другому взглянуть на свое прошлое и даже изменить будущее. По теории Брунера, картину внутреннего мира мы начинаем рисовать с детства, выслушивая рассказы родителей, а затем передавая полученный опыт другим. Этот процесс непрерывен. Обмениваясь историями человек не только выражает свое «Я», но и придает смысл и вес конкретным событиям собственной жизни, достраивает и перестраивает внутренний мир.

Брунер утверждал: «Для сознания человека не бывает незначительных историй: беседа с коллегами, семейная ссора или внутренний спор с собой… То, как мы трактуем для себя или для других какое-либо событие, определяет нашу жизнь, даже если мы и не фиксируем это событие в нашей памяти». Один из основных тезисов нарротивной теории гласит, что жизни самой по себе не существует. Мы знаем мир только понаслышке, то есть составляем представление о нем, опираясь на интерпретации других людей, связанных с их убеждениями, правилами и ценностями. Переданные нам стереотипы мешают взглянуть на себя и действительность объективно. Мышление становится выборочным, более того, ограниченным: излагая свои истории мы неосознанно оставляем только выгодные нам факты и детали. Используя эту схему, мы не только определенным образом представляем себе и другим свое прошлое, но и формируем поведение в настоящем, что естественно, сказывается и на будущем.

Психологи Майкл Уайт и Дэвид Эпстон, в 1980-х годах впервые применившие в психотеррапевтической практике нарротив, считают, что любую индивидуальную историю можно перерассказать, добавив пропущенные детали. В отличие от современных классических психологов нерративные терапевты предлагают клиентам возможность переписать историю своей жизни. Вместе со специалистом человек пересматривает свое прошлое, иначе расставляет акценты, корректирует настоящее и формирует будущее.

Что такое сказка-терапия всем известно, а вот с нарративным подходом я познакомилась впервые. Методы, которые используются в нарративе – сродни гештальт-психологии. В нарративной терапии существует такое понятие, как доминирующая история. Это опять говоря языком гештальта, те самые интроекты, с помощью которых мы формируем свой жизненный сценарий. Что такое доминирующая история? Доминирующая история – когда мы преимущественно обращаем внимание на те события, которые подтверждают уже сконструированные нами же самими доминирующие истории о нас. А многочисленные эпизоды, которые эти же самые истории разрушают (это эпизод, противоречащий доминирующей главенствовавшей сюжетной линии), мы отбрасываем и быстро забываем, относя его к некой случайности. Задача нарративной терапии пополнить позитивными эпизодами уже существующие в жизни истории, жизненные сценарии. Потому что те эпизоды, которые мы не вписали в свою основную жизненную сказку, они все как отдельные как будто весящие в пустоте, не наделенные особым смыслом и поэтому они очень быстро блекнут. Т.е. мы не берем их себе на вооружение, для того чтобы поменять репертуар своего поведения. В результате у нас формируется та самая проблемно-насыщенная история, в которой мы умеем выживать.

Работа в нарративном подходе проходит иллюстративно, импульсивно, демонстративно, у клиента больше работает персона. Между сессиями в нарративе клиентам дается домашнее задание. Нарративный терапевт работает в зоне ближайшего развития клиента, терапевт не является экспертом и присутствует полная децентрация, он не делится ни чем и если он предлагает клиенту готовые истории, то только с учетом его доминирующей истории, с учетом его жизненного сценария. В центре терапии это знания клиента о своей жизни. Терапевт работает в основном с помощью вопросов, задает вопросы, способствующие построению новой истории, исходя из той идеологии, что клиент любит, на что он может опираться в создании альтернативной идеологии, во что клиент верит. Это благодарная терапия, в которой изменения наступают очень быстро. Терапия проходит стремительно при условии благодарного контингента. К сожалению, некоторым людям нужно время, чтобы определиться с предпочтениями, проверяя их в обычной жизни, лишь чтобы достаточно развить и оживить новую предпочтительную историю».

Источник

Написать нарратив ребенок как человек

Семья для любого ребенка является коллективным носителем социокультурных традиций, создающим собственное микросоциальное пространство. Это внутреннее для семьи и первоначально внешнее для ребенка пространство «малой культуры» является своеобразным сколком, проекцией внешнего человеческого опыта, свернутого в «большой» культуре. Именно в этом микропространстве складываются для ребенка особые, уникальные для его бытия социальные ситуации развития (Л.С.Выготский), осуществляется первичная социализация ребенка, закладываются основные семиотические зоны, определяющие впоследствии нечто как смысложизненную ценность, формируются установки, которыми взрослеющий человек будет руководствоваться в организации, осмыслении и оценке своего жизненного пути. Здесь структурируются основы той индивидуально значимой «совокупности предметного содержания, которым обладает человек» (К. Ясперс) и которое будет определять некую внутреннюю логику построения человеком собственной жизни (Р. Редфилд, С. В. Лурье).

Существование особого семейного социокультурного психологического пространства и семейного нарратива, фиксирующего особенности становления и развития конкретной семьи, давно постулируется в науке. Благодаря работам Ю. М. Лотмана, Б. А. Успенского, В. В. Иванова, В. Н. Топорова, Б. Н. Путилова, Е. В. Душечкиной, И. А. Разумовой, М. В. Осориной и др. семейные нарративы начинают рассматриваться как один из аспектов коммуникативной и символической сущности культуры. Вспыхнувший в последние годы интерес к семейной истории, семейным преданиям и традициям выполняет функцию поиска человеком самого себя, самоидентификации и закрепления себя в мире.

Важным фактором в понимании семейной социализации становится феномен семейного (микрогруппового) самосознания, фиксированного в «семейной культурной концепции» как системе значений, символизируемых качеств, атрибутов, отношений, поведенческих паттернов, образующих семейный нарратив. Содержание семейного нарратива можно считать синтетическим, поскольку в нем присутствуют и «тайные» тексты, и ритуальные послания, и семейные истории, и заветные слова, и наставительные повествования, и прямые указания на должное и осуждаемое в поведении, а также традиционное, годами отбираемое внутри поколений семьи, содержание большой нарративной культуры (сказки, былички, приговорки и т.д.). Внутрисемейные тексты наряду с другими социально-экономическими и психологическими аспектами характеризуют и индивидуализируют семью как целое, укрепляют ее «Мы»-образ. Одновременно именно семейные прецедентные тексты создают своеобразную семиотическую размерность, расчлененность: ребенок начинает выделять в качестве важного, ценностного и требующего безусловного усвоения определенные онтологические зоны, в которых он начинает «повсюду быть дома», то есть переживать свое отношение к миру в целом, к бытию.

Необходимое с нашей точки зрения понятие «семейная психологическая культура» является новым и малоразработанным в современной психологии. А ведь именно семья отбирает и адаптирует известные ей и значимые для ее членов культурные ценности и придает им при трансляции ребенку статус своеобразных «настроек» сознания.

Большая часть исследований семейной (преимущественно крестьянской) микрокультуры в основном проводились этнографами, специалистами по культурной антропологами, фольклористами и концентрировались на мифо-ритуальном комплексе, связанном с обрядами жизненного цикла человека. Сейчас, как отмечает И. А. Разумова, все больше акценты смещаются на семейный фольклор, семейные мемораты и т.д., в основном предназначенные детям. Это и семейное пение, и рассказывание/чтение сказок («поэзия пестования») и более интимное рассказывание историй из семейного прошлого, а также сновидений, которые более распространены в женской среде и играют особую роль во взаимоотношениях матерей и дочерей, система семейных игр, ритуалов (утренних приветствий, уходов-приходов, отъездов-возвращений, семейных трапез, общих сборов, семейных советов, вечернего общения, телесных контактов, размолвок-прощений и т.д.), празднований и традиций («семейные даты», общие праздники), семейный жаргон (характерные прозвища и инвективы, формы диалога, устойчивые эвфемизмы, наборы разнофункциональных реплик и текстов, мемораты), семейный реликварий и т.д.

Анализ исследуемой этнографами и фольклористами семейной повествовательной традиции показывает, что огромный пласт культуры «входит» в ребенка с детских лет именно с корпусом семейных текстов, переплетаясь со сказочными текстами и житейскими ситуациями. Эти семейные тесты изначально выбраны, собраны для него семьей и закреплены как обязательные для передачи по мере взросления (хотя многие фрагменты семейного нарратива могут иметь почти полностью закрытый характер, например, неблаговидные поступки родственников, подробности интимной жизни родителей, некоторые обстоятельства женитьб, смертей и рождений и т.д.). Отобранный материал освящен семейной традицией и транслируется поколениям детей, пробуждая «инстинкт культуры» (Я. Э. Голосовкер), давая им возможность прочесть и сохранить в себе «зашифрованные отзвуки времени». Читая мемуары пожилых людей, особенно чувствуешь эту «времен связующую нить».

На его основе ребенок строит собственный личностный текст, который структурируется в процессе взросления, создавая своеобразную культурную канву развития, образуя базисные единицы понимания мира. Интимно-доверительное семейное общение и ранняя, естественная, совпадающая с нарастающим собственным опытом ребенка презентация фрагментов семейного предания способствует тому, что информация воспринимается ребенком без особого обдумывания и критики и, как любая символика, сразу впитывается на бессознательном уровне. Именно поэтому мы считаем, что семейный нарратив выполняет важнейшую функцию первичных настроек сознания ребенка на восприятие социально-культурной (в частности, морально-нравственного, эстетического, религиозного, этического, мистического, познавательного характера) информации определенного типа. Именно на этом уровне создается фон пониманию того, что значит «хорошо» и «плохо», строится ориентация на одобряемые формы поведения, системы отношений, будущий спектр профессиональных выборов, программы «желаемого образа Я» и подходящего «образа Другого» и т.д.

Семейная история, как и другие социализирующие системы, транслирует ребенку основные символы социально-культурного мироустройства, на базе которых выстраивается индивидуальная картина мира. Кроме того, через призму семейных апокрифов ребенок усваивает и более широкий социокультурный опыт по мере взросления; они создают чувство «знакомости мира» при столкновении с новыми для индивидуального опыта ситуациями, а также «глубокие персональные смыслы» (Л. Рерик).

Одновременно следует сказать, что разные поколения семьи могут по-разному интерпретировать историю своего рода, представляя ее для ребенка то как «трикстериаду», то как «одиссею», то как «путь страданий и лишений» и т.д., что, несомненно, создает определенные установки при попытках выразить впоследствии отношение к собственной жизни и осмыслять ее в соответствующих категориях («трикстериады», «демониады» и т.д.). Интерпретативный компонент является и фактором постепенного искажения реальных фактов семейной истории, придает им характер «легенд о себе».

Источник

Педагогическая антропология

zadocs.ru > История > Лекция

Но дети проявляют свою человеческую природу несколько иначе, чем взрослые.

Дети более чувствительны к космическим и природным явле­ниям, а возможности их вмешательства в земную и космическую природу минимальны. В то же время дети максимально активны в освоении окружающего и созидании внутреннего мира, себя самого. Поскольку организм ребенка более хаотичен и пласти­чен, он обладает наивысшим уровнем способности к измене­нию, т. е. он наиболее динамичен. Преобладание в детстве тех психических процессов, которые связаны не с корой больших полушарий, а с другими структурами мозга, обеспечивает зна­чительно большую впечатлительность, непосредственность эмо­циональность, неспособность ребенка к самоанализу в начале жизни и стремительное его развертывание по мере созревания мозга. В силу психических особенностей и отсутствия жизненного опы­та, научных знаний ребенок больше, чем взрослый, привержен к воображаемому миру, к игре. Но это не означает, что взрослый умнее ребенка или что внутренний мир взрослого гораздо бед­нее детского. Оценки в этой ситуации вообще неуместны, так как психика ребенка просто иная, чем психика взрослого.

Духовность ребенка проявляется в способности получать удоволь­ствие от человеческого (нравственного) поведения, любить близких людей, верить в добро и справедливость, ориентироваться на иде­ал и следовать ему более или менее продуктивно; в сензитивности к искусству; в любознательности и познавательной активности.

Креативность ребенка так многообразна, ее проявления у каж­дого настолько очевидны, сила воображения над рационально­стью так велика, что иногда способность к творчеству ошибочно приписывают только детству и поэтому не принимают творческие проявления ребенка всерьез.

Ребенок гораздо наглядней демонстрирует и социальность, и органическую взаимосвязь разных ипостасей человека. Действитель­но, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка оказываются зависимы не только и не столько от особенностей его внутреннего, врожденного потен­циала, сколько от внешних условий: от востребованности окру­жающими тех или иных качеств и способностей; от признания взрослых; от благоприятного положения в системе отношений

со значимыми людьми; от насыщенности пространства его жиз-ня общением, впечатлениями, творческой деятельностью.

Ребенок, как и взрослый, может сказать о себе словами Г. Р. Дер­жавина:

Я — связь миров, повсюду сущих. Я — крайняя степень вещества. Я — средоточие живущих, Черта начальна Божества. Я телом в прахе истлеваю, Умом громам повелеваю. Я — царь, я — раб, Я — червь, я — Бог!

Таким образом, можно сказать, что «ребенок» — это синоним к слову ^человек». Ребенок — это:

космобиопсихосоциокультурное, пластичное существо, нахо­дящееся в интенсивном развитии;

активно осваивающее и созидающее общественно-исторический опыт и культуру;

самосовершенствующееся в пространстве и времени;

имеющее относительно богатую духовную жизнь;

проявляющее себя как органическая, хотя и противоречивая целостность.

Итак, рассмотрев видовые особенности человека, мы можем ответить на вопрос: в чем состоит природа ребенка, на которую призывали ориентироваться великие педагоги прошлого. Она та же, что и природа вида ХОМО САПИЕНС. Ребенку, как и взрослому, органически присущи и биосоциальность, и разумность, и ду­ховность, и целостность, и противоречивость, и креативность.

Таким образом, равнозначность и равноправие ребенка и взрос­лого объективно обоснованны.

Для педагогической антропологии важно не только знание от­дельных особенностей детства, но понимание того, что природа ребенка делает его чрезвычайно чувствительным, отзывчивым на воздействия воспитания, окружающей среды.

Такой подход к ребенку позволяет осознанно и системно при­менять антропологические знания в педагогике, эффективно ре­шать проблемы воспитания и образования ребенка, исходя из его природы.
Вопросы и задания

5. Как проявляется разумность человека?

6. Охарактеризуйте духовность человека.

7. Проанализируйте противоречивые проявления природы человека.

8. Разведите понятия «человек», «личность», «индивидуальность».

9. Обоснуйте «рядоложенность» ребенка и взрослого.

Литература для самостоятельного изучения
Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. — Пг., 1921.

Братусь Б. С. Смысловая вертикаль сознания личности // Вопросы философии. — 1999. — № 11.

Брушдинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Пси­хологический журнал. — 1991. — Т. 12. — № 6.

Вайман С. Человеческая личность в перипетиях диалога // Человек. — 1994.-№3.

Геницианский В. И. Индивидуальность как предмет педагогической ан­тропологии // Советская педагогика. — 1991. — № 9.

Гумилев Л. И. Этносфера: История людей и история природы. — М., 1993.

Дилигентский Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности // Воп­росы философии. — 1990. — № 3.

Колесников В. И. Лекции по психологии индивидуальности. — М., 1996.

Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 1984.

Моисеев И. Н. Человек и ноосфера. — М., 1990.

Мясищев Б. Я. Личность и неврозы. — Л., 1960.

Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. — М., 1992.

Питирим О. Тело, душа, совесть // Человек. — 1990. — № 1.

Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педа­гогической антропологии / Под ред. Б. М. Бим-Бада, О. Е. Кошелевой. — М., 1998.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

Русалов В. М. Психология и психофизиология индивидуальных разли­чий: Некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. — 1991.—Т. 12. — № 5.

Силин А. А. Люди и звезды//Человек. — 1994. — № 1.

Симонов П. В. Созидающий мозг. — М., 1993.

Ушинский К. Д. Человек как предмет педагогической антропологии: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1990.-Т. 5, 6.

Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир — эпоха Просвещения. — М., 1991.

Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век. — М., 1995.

Лекция третья
^ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

Во времени живя, мы времени не знаем. Тем самым мы самих себя не понимаем. В какое время мы, однако, родились? Какое время нам прикажет: «Удались!»? А как нам распознать, что наше время значит? И что за будущее наше время прячет? Весьма различны времена по временам. То — нечто, то — ничто. Они подобны нам. Изжив себя вконед, рождает время — время. Так продолжается и человечье племя. Но время времени нам кажется длинней Коротким временем нам отведенных дней.

Пауль Флеминг (Германия, XVI в.)

^ ФИЛОГЕНЕЗ ЧЕЛОВЕКА
Филогенез человека, т. е. развитие его как вида, как разновид­ности живого вещества, имеет чрезвычайно долгую историю. Он осуществляется как целостный эволюционный процесс, в результа­те которого произошло превращение антропоида в человека ра­зумного. Существуют различные теории о первопричине этого про­цесса. Глобальным его источником признается Солнце, влияющее на ритмы изменений природы, внутренний ритм жизни любого живого существа, на ритм социальных процессов и пр. (Л. Н. Гумилев, В.И.Вернадский, А.Л.Чижевский и др.). При этом в ка­честве эволюционных механизмов рассматриваются биологическое наследование, социальное наследование, сознательная активность человека во взаимодействии с природой и обществом.

До последнего времени считалось, что эволюция человека за­вершена, а эволюционные механизмы уже служат не изменению вида, а лишь его сохранению. Действительно, многочисленные данные подтверждают: организм современного человека в основ­ном таков же, как и 3,5 тыс. лет назад; не меняются его базовые потребности и пр. Однако современная генетика доказывает: в ДНК человека заложена возможность его непрерывной эволюции как вида, т. е. филогенез — процесс продолжающийся.

Современная наука утверждает, что филогенез подчинен зако­нам конвергенции: взаимодействия, взаимопроникновения при­родных и социокультурных процессов — и возможен, только если человек совершает сознательную перестройку своего эволюцион­ного процесса.

По мнению Н. Н.Моисеева., человечество уже успешно совер­шило две такие перестройки.

Первая произошла в эпоху палеолита — древнейшего периода каменного века. Вторая — в неолите (VI—II тысячелетие до н., э.). Обе они были связаны с кризисом внешних условий бытия, с экологическими катастрофами, грозившими полным уничтоже­нием предков современного человека. Обе они вызвали их созна­тельные целенаправленные действия, результатом которых вся­кий раз оказывалось не только предотвращение истощения природных ресурсов, не просто сохранение вида, но принципи­альное изменение эволюционного процесса.

В первом случае антропоиды сумели сформулировать опреде­ленные правила совместной жизни, и это привело к некоторым изменениям внешнего облика антропоидов, к прекращению ес­тественного отбора на уровне организмов — он действовал теперь на уровне племен, народов, цивилизаций. Во втором — человек перешел к оседлому образу жизни. Вторая перестройка не только вновь повлияла на антропологический облик человека. Она вызва­ла к жизни новые способности, реализовала скрытые до той поры созидательные возможности людей, изменила пространство их бытия, усилила влияние культурной среды на человека.

И та и другая перестройка оказались возможны лишь потому, что люди действовали совместно, сознательно изменяли свой образ жизни и самих себя на основе общепризнанных ценностей и табу, т. е. они развивались как существа нравственные, духовные.
В настоящее время, как считает Н. Н. Моисеев, человечество стоит на пороге третьей перестройки своего эволюционного про­цесса. Действительно, проблема вымирания человечества вновь

стала актуальной. Катастрофическое состояние экологии плане­ты, истощение возможностей биосферы по удовлетворению все возрастающих потребностей человека всерьез ставят вопрос о выживании не только человека, но и всего живого на Земле.

Люди давно осознали необходимость создания экологических ниш, затем новых, ресурсосберегающих, экологически чистых технологий. Но сегодня этого недостаточно. Человек должен со­знательно изменить самого себя. Ему необходимо научиться со­гласовывать свои потребности с убывающими ресурсами плане­ты, подчинить свою жизнь новым и жестким ограничениям. Он должен осознать всесвязанность населения земного шара. Ему пред­стоит превратить свой духовный мир из «надстройки» в определя­ющий фактор развития человека как вида, вновь усилить ориен­тацию на нравственный аспект своего бытия.

Нельзя не признать, что этот процесс уже начался, хотя тен­денции его осуществления носят не столько поступательный, сколько колебательный, непоследовательный характер. Зарожда­ется «коллективный общепланетарный мозг», проявляется кол­лективная воля, создается общепланетарная социальная память, формируется общечеловеческая шкала ценностей и вырабатыва­ются правила ее защиты и сохранения.

Сложность осуществления третьей перестройки эволюционно­го процесса человека состоит в том, что на нее не отпущены мил­лионы лет, как в первом и втором случаях. Она должна осуще­ствиться в очень короткие сроки, что повышает значимость осо­знания человеком своей природы и сущности своего развития.
^ ОСОБЕННОСТИ ОНТОГЕНЕЗА ЧЕЛОВЕКА
Онтогенез — развитие отдельного человека — во многом повто­ряет историю вида. В пренатальном периоде своей жизни человек повторяет биологический, а в детстве — социокультурный путь человечества. Не являясь совершенно независимым от филогене­за, онтогенез в то же время — несколько другой процесс (нефи­логенез в свернутом виде). Характеристикой его особенностей мы сейчас и займемся.

Разные науки используют разные понятия для описания про­цесса онтогенеза: созревание, рост, социализация, самоосуще­ствление, индивидуализация, развертывание, становление и пр. Многочисленные термины, характеризующие онтогенез челове­ка, являются частными по отношению к наиболее общему — «ин­дивидуальное развитие». В процессе индивидуального развития со­зревание, социализация, самоосуществление и пр. тесно связаны между собой. Более того, многочисленные составляющие онтогенеза взаимозависимы, взаимно регулируют друг друга. Социализация начинается уже в пренатальном периоде, рост стимулирует определенные формы самоосуществления, индиви­дуализация в определенной мере зависит от созревания и т. д.

Поскольку человек — существо целостное и противоречивое, то и онтогенез его — процесс целостный и противоречивый, диа­лектический. В процессе индивидуального развития человек все время меняется и одновременно остается тождественным самому себе. Не только количественные изменения, происходящие в его организме, вызывают определенные качественные изменения его в целом, но и качественный скачок в развитии (бифуркация) про­воцирует количественный рост организма. Динамика одной со­ставляющей человека (организма, например) отражается на ходе развития практически всех остальных. Темпы изменения разных структур человека не одинаковы: достижение человеком организменной зрелости не всегда совпадает с сформированностью эмо­циональной, волевой, интеллектуальной сфер, с социальной зре­лостью. (То, что онтогенез происходит не фронтально, особенно наглядно демонстрируют подростки.) Но эта не фронтальность процесса онтогенеза не разрушает его целостности, традиционно признаваемой всеми науками.

Сегодняшнее состояние антропологического знания, интегра­ции им негуманитарной информации усиливает нетрадиционные подходы к проблеме онтогенеза.

Например, меняются представления о результате развития ре­бенка и человека. Одно из таких представлений связывает разви­тие с разрушением организма, потерей различных способностей и возможностей, возвращением к беспомощности и т.д. Результат так понимаемого онтогенеза — регресс, начинающийся чуть ли не с момента рождения и продолжающийся в течение всей жизни. Противоположная позиция более распространена и состоит в том, что развитие ребенка — накопление прогрессивных изменений, совершенствование, расцвет всех сторон человека. Он происходит главным образом в детстве и юности и приводит к тому, что ребе­нок начинает все больше походить на взрослого и анатомически, и физиологически, и психологически, и по уровню знаний, и по социальному положению.

Современная же наука все больше склоняется к тому, что, во-первых, развитие — это диалектическое единство регрессив­ных и прогрессивных преобразований. Во-вторых, человек в процессе своего индивидуального развития (впрочем, как и в про­цессе филогенеза) не становится ни хуже, слабее и пр., ни луч­ше, совершеннее и пр., — он делается принципиально другим. В-третьих, результатом онтогенеза является все возрастаю­щая индивидуализация каждого человека. И наконец, разви­тие происходит в течение всей жизни человека, с пренатального периода и до последнего дня.

Закономерен и интерес современной науки к такой особенно­сти онтогенеза, как неравномерность, неравновесность. Действитель­но период новорожденности равен всего десяти дням, грудного детства — почти году (от десяти дней до года), раннего детства — двум годам (от года до трех лет), первого детства — четырем (от трех до семи лет) и т. д. (А. Г. Асмолов). В онтогенезе наблюдаются и зоны бифуркации, и спокойные периоды. И если в спокойный период развитие подчиняется определенным законам и его ре­зультаты и особенности можно предсказать, то в зоне бифуркации развитие зависит прежде всего от случайностей и оказывается не­предсказуемым. Существенной особенностью онтогенеза являет­ся, таким образом, «рядоположенностъ», «равнозначность» зако­номерностей и случайностей в индивидуальной истории каждого человека.

Сегодня становится все более признаваемой и следующая не­традиционная точка зрения: онтогенез человека не линейный и не спиралевидный процесс с элементами повторяемости, цик­личности. Он скорее — волнообразный и колебательный процесс, имеющий отклонения то «в минус», то «в плюс». Это связано с тем, что колебательный характер имеет природа активности Солн­ца, определяющего развитие всего живого. Вот почему обменные процессы, происходящие в мозгу и организме человека, как и другие явления, сопровождающие его индивидуальное развитие, характеризуются противоречивыми тенденциями: трата—восстанов­ление, дифференциация—интеграция, хаос—гармония, потери-приобретения. Действительно, возникновение новых свойств и возможностей, совершенствование имевшихся ранее функций, переход способностей и умений в новое качество, изменение ан­тропометрических показателей, упорядочение органических про­цессов, т. е. любая «новизна», как правило, сопровождается более или менее наглядным свертыванием, превращением в рудимент, УХОДОМ в «буфер» некоторых прежних возможностей, функций, умений и прочих особенностей, ставших в новом периоде жизни Уже не актуальными. Известен целый ряд наглядных примеров этого. В связи с созреванием мозга ребенок научается читать, его связи с информацией, культурой переходят на более высокий уровень — и у него угасают потрясающие лингвистические способности, воз­никают проблемы с памятью. Расширяется жизненный опыт ре­бенка, возрастает его «умудренность» — и снижается способность Удивляться, восхищаться, гаснет любопытство. По мере развития произвольности психических процессов на смену детской непо­средственности приходит тактичность; яркое, но легковесное дет­ское воображение превращается в целенаправленную творческую Деятельность и т. д.

И хотя продуктивность, осмысленность, целенаправленность Деятельности взрослого, как правило, гораздо выше, чем у ре бенка, очевидно; то, что теряется по мере развития, не было беспо­лезным, недостойным человека. Ведь не зря же художники и поэ­ты ищут способы развития у себя непосредственности восприя­тия мира, яркости воображения. Ученые разрабатывают способы быстрого и легкого (как в детстве) овладения информацией. Биз­несмены учатся играть и т. д. В этом же убеждает анализ особенно­стей выдающихся личностей, талантливых людей, вундеркиндов. В том случае, когда свертывания особенностей прошлых возраст­ных этапов не происходит, и они сохраняются в более взрослой жизни, обычно и наблюдается феномен «одаренности» (Н. С. Лей-тес и др.).

Но сохранившиеся «детские» возможности могут не только украсить жизнь взрослого. Они, не соответствуя многим требова­ниям взрослой жизни, часто и осложняют ее. Можно, видимо, говорить о том, что и приобретения, и потери в процессе онтоге­неза не только естественны, но и необходимы.

Традиционно онтогенез рассматривается как процесс непре­рывный и последовательно детерминированный. Современная же наука утверждает: развитие человека — процесс дискретный, пре­рывистый и в определенной мере обратимый. Каждый период жизни человека — ценность, каждый этап жизни важен. В то же время, как писал С.Л.Рубинштейн, он не предопределяет фатально ни судьбу этапа, следующего за ним, ни результатов развития в це­лом. Более того, известно: переосмысляя свое прошлое, меняя свои представления о смысле и цели своей жизни, человек может изменить результаты и ход собственного развития.

В настоящее время подчеркивается и то, что онтогенез — про­цесс, не только детерминированный внешними обстоятельства­ми и условиями жизни, но и самодетерминирующийся, самоорга­низующийся по мере взросления человека. Это обусловлено спецификой человеческой активности. Человеческая активность имеет содержательную и энергетическую стороны. Первая: идеа­лы, цели, ценности, мотивы, вера — чаще всего относится к бу­дущему времени. Вторая: действия, поступки, общение, отноше­ния, чувства, воля — к настоящему. Они неразрывны. «Человек в процессе своей жизни занимает определенную жизненную пози­цию, осознает ее, несет за нее ответственность, утверждает ее своими поступками, своей жизнью», — писала Б. В. Зейгарник.

Устремленность человека в будущее, сопровождающаяся реаль­ной активностью его в настоящем, — движущая сила онтогенеза. Она позволяет ему овладевать физическими и социальными усло­виями своей жизни, психически перерабатывать события, проис­ходящие вокруг него, реализовывать собственные цели, утверж­дать собственные ценности — и изменяться.

Активность человека (и содержательно, и энергетически) рас­пространяется им не только на себя — на свое самосовершенство-

Источник