Мышление как самостоятельный вид деятельности

Мышление как самостоятельная деятельность

Психологическоеисследование мышления зависит от общепсихологической концепции, исходное положение которой состоит в том, что основным способом существования психического явления его существованиев виде процессаили или деятельности.

Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают в начале в плане действий. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Анализ и синтез относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и востприятию. Вплане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того невыделявшегося.Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное. Для решения этой последней задачи анализ расчленяет в чувственном восприятии непосредственный, суммарный эффект разнородных взаимодействий и вычленяет явление в чистом виде в существенных для него закономерностях. В этом случае анализ переходит в абстракцию.

Элементарные обобщения первоначально совершается по сильным признакам. Сильные свойства непосредственно, чувственно выступают на передний план в восприятии и регулируют напрвление чувственного, эмпирического обобщения.

Научное обобщение включает не вообще свойства общие или сходные для ряда явлений, а свойства, существенные для них. Эти же последние выделяются посредством анализа и абстракции.

Обобщение может осуществляться путем сравнения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений. В элементарных своих формах процесс обобщения так и совершается.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывая тождество иразличия. Выявляя тождество и различия, сравнение приводит к классификации. Сравнение является часто первичной формой познания одновременно это и элементарная форма познания.(Рубинштейн С.Л.)

Источник

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ОТРАЖЕНИЯ, МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

Мышление является высшим интеллектуальным познавательным процессом. Оно дает возможность познавать такие предметы и явления, которые не могут быть непосредственно восприняты органами чувств. Благодаря мышлению человек может проникнуть в микромир и макромир, познать законы, на основе которых возникают и существуют все предметы и явления на земле и в космосе.

Окружающий нас мир не является случайным нагромождением разнообразных предметов и явлений, а представляет собой гармоничное и цельное мироздание, где все воспринимаемые и невоспринимаемые явления связаны закономерными связями и отношениями. Для того, чтобы познать цельную картину мира человек должен уметь мыслить. Мыслить это, значит, познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между неизвестным и известным, открывать общие законы, присущие всем предметам и явлениям.

Познание законов посредством мышления возможно потому, что оно отражает предметы и явления в связях и отношениях. Характерной особенностью мышления, в отличие от других познавательных процессов, является то, что оно отражает обобщенно и опосредствовано все, что происходит в окружающем мире и в самом человеке.

Мышление как деятельность. Виды мышления

Мышление является сложным интеллектуальным процессом, на основе которого осуществляется не только познавательная, но и практическая и теоретическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, что и как познается, и какими средствами решаются практические и теоретические задачи, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое.

Самым простым видом мышления, который стал применять человек, является наглядно-действенное (или предметно-действенное) мышление. Это мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом.

Оно дало возможность человеку познавать связи и отношения между воспринимаемыми предметами при решении практических задач посредством осуществления разнообразных движений и действий. Этот вид мышления широко применяется при изготовлении самых разнообразных материальных объектов.

Наглядно-действенное мышление начинает функционировать уже у детей дошкольного возраста, которые строят сооружения из песка, лепят фигурки, делают куклы и т. д.

На основе наглядно-действенного мышления начинает функционировать образное мышление. Оно опирается на восприятие или представление. Научившись практически действовать с предметами человек затем может действовать с ними в уме, оперируя их образами.

Образное мышление применяется во всех видах деятельности, особенно, когда они имеют творческий характер. Особенно широкое применение оно находит в изобразительном искусстве, в литературном и техническом творчестве.

Наиболее сложным видом мышления является словесно-логическое мышление. Оно стало функционировать с появлением сначала устной, а потом и письменной речи. Этот вид мышления стал обслуживать не только практическую, но и теоретическую деятельность. С появлением словесно-логического мышления процесс познания стал приобретать обобщенный и отвлеченный характер. Человек получил возможность отражать не только внешние, но и внутренние связи между предметами и явлениями, познавать их сущность и закономерность. Теперь знания стали приобретать не только практический, но и научный характер.

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить об умозаключительном мышлении, которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательство).

В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

В-пятых, в зависимости от направленности на практику или на теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении.

Б.М. Теплов показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связаны с практикой.

Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей и принципов развития организации и прочих явлений и фактов действительности. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба.

Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму.

Речь является не только формой, но и орудием мышления.

Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации.

Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств.

Синтез — это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств, чтобы понять какая связь может существовать между ними и как они взаимодействуют.

Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.

Обобщение дает возможность установить связь неизвестного объекта с известными на основе наличия общего признака, свойственного им.

Выделенный и изученный существенный признак может быть обнаружен и у других объектов, относящихся к данной категории. Умственное действие, направленное на обнаружение у конкретного объекта общего существенного признака, выделенного раннее посредством абстракции, называется конкретизацией.

Словесно-логическое мышление оперирует отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий.

Суждения могут быть истинными и ложными, утвердительными и отрицательными, единичными и общими.

Индукция — это умозаключение от частных случаев к общему положению. Это общий вывод, полученный в результате сопоставления целого ряда единичных суждений.

Например, известно, что золото, медь, железо, чугун плавятся. Следовательно, из этих суждений мы можем получить новое общее суждение: «Все металлы плавятся».

Это частный вывод о предмете или явлении, сделанный на основе сопоставления единичного и общего суждения.

Например, два суждения: «Все тела при нагревании расширяются» и «Воздух есть тело». Отсюда вывод (новое суждение): «Следовательно, воздух при нагревании расширяется».

На основе суждений и умозаключений формируются понятия об объектах внешнего и внутреннего мира

Понятие – это мысль об общих, существенных и специфических признаках предметов и явлений и о их связях с другими явлениями. Оперируя понятиями человек получает возможность познавать законы объективного и субъективного мира, не имея возможности непосредственно воспринимать их.

Индивидуальные особенности мышления

Мышление, как и любое психическое явление, имеет у каждого человека свои индивидуальные особенности.

У одних лучше функционирует наглядно-действенное мышление, направленное на решение практических задач, в связи с чем у них проявляется практический тип мышления.

У других ведущую роль играет образное мышление и соответственно проявляется образный тип мышления.

У третьих преобладает словесно-логическое мышление и имеет место логический тип мышления.

Самостоятельность мышления проявляется в умении человека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помощи других людей. Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности.

Критичность понимается как осознанный контроль за ходом интеллектуальной деятельности человека, во время которого происходит оценка работы мысли, выработанных гипотез, путей доведения их и т.д.

Широта ума проявляется в широком кругозоре человека, в активной познавательной деятельности, охватывающей самые различные области науки и практики.

Гибкость ума выражается в умении быть свободным от принятых шаблонных приемов и способов решения задач любого содержания и уровня, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки, быстро переключаться с одного способа решения, поведения на другой, разнообразить попытки решения проблемы или задачи и тем самым находить быстрее новые пути их решения.

Оперативность мышления (быстрота мысли) особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии).

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ОТРАЖЕНИЯ, МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ОТРАЖЕНИЯ, МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ОТРАЖЕНИЯ, МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

Источник

Мышление как деятельность

Мышление как процесс

Представление о мышлении как процессе основано на теории психического как процессе, развитой С.Л.Рубинштейном. Понятие процесса строится на принципе детерминизма, сформулированном Рубинштейном: «внешние причины действуют через внутренние условия».

Психический процесс, включая мышление, это такой процесс, который осуществляется в ходе непрерывного взаимодействия внешнего и внутреннего, ассимиляции и аккомодации, объективного и субъективного, сознательного и бессознательного, чувственного и рационального, логического и интуитивного, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения и ограничения, интериоризации и экстериоризации, дифференциации и интеграции, процесса и результата.

В ходе такого взаимодействия осуществляется поиск и открытие существенно нового. По Рубинштейну основной нерв (механизм) мышления «анализ через синтез» как процесс включения объекта во все новые связи для открытия в нем новых свойств и качеств.

Мышление как процесс отличается недизъюнктивностью. Принцип недизъюнктивности Брушлинский считает главным методологическим принципом психологии. Мышление недизъюнктивно, т.е. целостно, неаддитивно, контируально, эвристично. Он использует этот принцип для критики факторного подхода, математизации и кибернетизации мышления, тестирования, выделения в психике натуральных и высших психических функций, биологического и социального. Критикуя дизъюнктивный подход, Брушлинский сам впадает в эту же дизъюнктивную крайность, исключая дизъюнкцию, анализ, дискретность из логического анализа психических процессов.

Мышление как деятельность

Мышление с точки зрения деятельностного подхода рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свои специфические мотивы, цели, задачи, действия и операции. Мышление как деятельность развивается в ходе обучения и умственного воспитания, т.е. в процессе учебной деятельности. Развитие мышления в европейской культуре расценивается как главная цель светского образования на всех его ступенях. Единицей мышления как деятельности выступает действие. Его анализу посвящены труды А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Ж.Пиаже.

3.Абстрактное, или логическое.

1.Репродуктивное. 1.Конвергентное. (Д.Гилфорд)

2. Творческое 2. Дивергентное.

1.Эмпирическое. (В.В.Давыдов) 1.Теоретическое (Б.М.Теплов)

Творчество – это процесс создания нового продукта, обнаружения новых решений, привнесения в жизнь чего-то нового. Творчество проявляется в способности к переструктурированию знаний (вывод Евроталанта). Творчество – сущность человека, его жизненность. Оно выступает усилителем личности, условием ее духовного роста (Натали Роджерс). Мешает творчеству оценочное отношение к человеку, критика, замечания, сравнения. Стимулирует творчество атмосфера свободы, дозволенности и психологической безопасности, позитивное принятие, безоценочность. Важным стимулятором творчества выступает движение.

Дружинин В.И. вслед за Батищевым Г.С. считает творчество и деятельность противоположными формами психической активности.

Деятельность Творческая активность

2.Осуществляется по плану. Происходит спонтанно.

3.Направлена на конкретный Продукт часто не ясен.

4.Контролируется сознанием. Неконтролируется сознанием.

8.Свойственны обычн. Свойственны измененные

состояния сознания состояния сознания.

9.Сопровождается сосредо- Наблюдается при рассеивании

точением внимания и и расслаблении.

Можно сказать, что потребность в измененных состояниях сознания сочетается с творческой деятельностью. Эдвард Радзинский говорил, что пьянство Есенина и Шукшина – особое пьянство. О бессознательности творчества высказывались В.Гюго: «Бог диктовал, а я писал», Микеланджело: «Рука, которая держит молот, действует под давлением посторонней силы».

Показатели и механизмы творческого мышления

Пономарев Я.А. установил, что при осуществлении успешного целенаправленного действия получается два результата. Один – соответствующий предварительно поставленной цели – прямой продукт. Другой, не предусмотренный в сознательной цели, являющийся по отношению к ней побочным – побочный продукт действия. Прямой продукт всегда осознается, побочный является неосознаваемым. Осознание побочного продукта, превращение его в прямой – основной механизм творческого мышления по Пономареву. Средством осознания побочного продукта выступает вспомогательная задача, которая дается испытуемому после безуспешных попыток решить основную. Вспомогательная задача выполняет роль наводящей на правильное решение.

Основная задача : : Провести через эти точки три прямые линии, не отрывая карандаш, так, чтобы карандаш вернулся в исходную точку. Вспомогательная задача: Игра в «Хальму», решая ее испытуемый прокладывал маршрут, совпадающий с чертежом решения основной задачи.

Гилфорд разделяет мышление на два вида – конвергентное и дивергентное. В качестве творческого мышления он рассматривает дивергентное мышление, исходя из общего представления о творчестве как свободной игре ассоциаций. Конвергентное мышление не лишено творческого компонента. На этом настаивает Богоявленская, которая считает, что раскрывать творческий потенциал конвергентного мышления более достойная исследовательская задача. Основой креативности по Д.Гилфорду выступает дивергентное мышление – движение мысли в разных направлениях, или решение задачи со множеством правильных ответов. В отличие от конвергентного мышления как движения мыслить в одном направлении и решение задачи с одним правильным ответом В творческие способности кроме дивергентного мышления входят: способностьрисковать, богатое воображение, высокие эстетические ценности, развитая интуиция.

Свойства дивергентного мышления по Гилфорду.

Быстрота (беглость) – способность высказывать максимальное количество идей. «Давай-ка посмотрим, сколько ответов ты можешь предложить». Количество идей, возникающих в единицу времени.

Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей, способность переключаться с одной идеи на другую.

Оригинальность – способность порождать новые, нестандартные идеи, отличающиеся от общепринятых познавательных стандартов..

Точность – (законченность) способность совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту.

Метафоричность – возможность создавать фантастические идеи при сохранении связи с исходной проблемной ситуацией способность использовать одни слова и понятия для обозначения других понятий и явлений.

Пример задания из тестов Гилфорда. «Перечисли как можно больше способов использования газеты, отличающиеся от обычного употребления. Газета используется для чтения. Ты можешь придумать другие способы использования газеты. Что из нее можно сделать? Как ее можно использовать?»

Полученные ответы обрабатываются по указанным выше параметрам. Беглость устанавливается по суммарному числу ответов. Гибкость оценивается по числу категорий ответов. Ниже перечислены основные категории ответов.

1.Использование для записей.

2.Использование для ремонтно-строительных работ.

3.Использоване в качестве подстилки.

4.Использование в качестве обертки.

5.Использование для животных.

6.Использование как средство для вытирания.

12.Создание поделок игрушек

Оригинальность определяется по числу ответов с необычным употреблением понятия. В частности оригинальным считается ответ, данный 1 раз на выборке в 30-40 человек.

Логическая и психологическая структура понятия. Логические операции с понятиями

Понятие – логическая форма мышления, мысль, выраженная в слове и отдельно от нас с женой отражающая общие и существенные признаки некоторой совокупности предметов. Логическая структура понятия включает родовой и видовые признаки. Родовой признак – то более общее понятие, под которое подводится данное при его определении. Видовые признаки – такие, которыми обладают все предметы, обозначаемые данным понятием и которых нет у других предметов, входящих в родовое понятие. (Например, фига – это кулак с пропуском под указательным большого пальца). Родовой и видовые признаки являются существенными. Все возможные другие признаки предметов, входящих в данное понятие, относятся к несущественным, второстепенным.

Логическая структура понятия отражается в его определении.

Операция, раскрывающая содержание понятия. Определить понятие – это значит подвести его под другое более общее, родовое понятие и выделить далее видовые отличия (признаки). В определении встречаются 6 видов ошибок: опускание родового понятия, перескакивание через ближайшее родовое понятие, включение в определение несущественных признаков, пропуск существенного видового признака, замена определения понятия описанием предмета, логический круг в определении.

Круг в определении – первое понятие определяется через второе, а второе через первое. Вращение – движение вокруг оси. Ось – прямая, вокруг которой происходит вращение. Тавтология – определение, в котором определяющее понятие повторяет определяемое. Слабоумие – дефект психики, проявляющийся слабостью интеллекта.

Психологическаяструктура понятия включает два компонента: знание понятия и умение его применять при распознавании предметов. Знание понятия выражается в его узнавании при повторном восприятии или воспроизведении его содержания по памяти. Знание можно выучить, оно может быть механическим. Умение применять проявляется в заданиях на распознавание данного понятия в предметах, или, тоже самое, в отнесении конкретных предметов к «своим» понятиям. Вопрос: «Что такое существительное?» требует знания понятия. Вопрос: «К какой части речи относится слово дверь, к существительному или прилагательному требует кроме знания понятия еще и умения его применять».

Существует 4 вида соотношений между знанием понятия и умением его применять. Пример. «Притяжательные прилагательные – это те, которые притягиваются к предмету. Например, лисий хвост, хвост ведь притягивается к лисе». Два действия лежат в основе умения применять понятие: прямое – подведение под понятие или распознавание понятия. Обратное – выведение следствий из данного понятия. Умение применять понятие отрабатывается на разных этапах (уровнях) выполнения.

Логические операции с понятиями. Обобщение понятия – переход мысли от частного (видового) понятия к общему (родовому). Ограничение понятия – переход мысли от общего (родового) понятия к частному (видовому). Определение понятия – операция, складывающаяся из обобщения данного понятия и установления таким путем родового для него понятия и последующим выделением видовых отличий путем ограничения установленного родового понятия. Родовой и видовой признаки – это существенные признаки понятия. Сравнение понятий: а) обобщение двух понятий для установления сходства между ними, б) обобщение каждого из двух понятий для установления их различий. Классификация понятий – обобщение трех-четырех понятий из четырех – пяти предложенных. Установление аналогии между двумя парами понятий – логическое действие, состоящее из распознавания отношения между двумя исходными понятиями и обнаружения (конструирования) такого же отношения между двумя другими понятиями. Действие может выполняться на уровне узнавания и понимания. Распознавание понятия – обнаружение в непосредственно воспринимаемом предмете (вещи, слове) всех признаков понятия, примером которого данный предмет выступает. Конкретизация понятия – описание свойств предмета, вытекающие из его принадлежности к данному понятию. Сериация понятий – последовательное обобщение (ограничение) нескольких понятий. Построение дерева понятий – последовательное установление родо-видовых и видо-видовых отношений между несколькими понятиями. Индукция – обобщение высказываний (суждений).Дедукция – ограничение высказываний. Операции с любыми объектами (вещами, действиями, мыслями, образами, переживаниями и т.п.)

Методы изучения развития понятий у детей

Лурия А.Р. предлагает 4 метода для этой цели: метод определения понятия, метод сравнения понятий, метод классификации понятий и метод формирования искусственных понятий. В таблице приведены примеры определений понятий второклассниками.

Формирование понятия как задача

Формирование понятия – это процесс выделения свойств, общих для некоторого класса стимулов и обнаружение законов (или правил), связывающих эти свойства. (Р.Солсо). Формирование – это особое интеллектуальное умение выяснять свойства, присущие некоторому классу объектов или идей.

С позиции когнитивного подхода то, какие признаки предметов, оказываются определяющими данное понятие, устанавливается субъективно, в произвольных сочетаниях и комбинациях. В лабораторных экспериментальных условиях используются так называемые искусственные понятия. В действительности выделение признаков в предметах и объединение их в понятия диктуется какой-либо задачей или потребностью.

Процесс формирования понятий экспериментально впервые стал исследоваться в Вюрцбургской школе. Экспериментальное понятие – это выделенное и отрефлексированное основание для классификации некоторой группы предметов. Поиск основания классификации – есть формирование понятия.

Понятие о задаче, ее структуре и свойствах

Основная функция мышления – решение задач. Академик А.Н.Леонтьев называл задачей цель, данную в определенных условиях.

Цель (вопрос, Условия (то, что дано)

Необходимые условия – это такие, которые используются в решении. Избыточные – в решении задачи не используются, а вводятся для его маскировки, чтобы отвлечь от правильного направления в решении. Существенные условия – это сторона необходимых условий, внутренняя, скрытая. Они определяют способ решения. Несущественные условия – внешняя, видимая сторона необходимых условий. Несущественные условия способа решения не определяют.

Свойства задачи. Сложность и трудность. Сложность – объективная характеристика задачи, а трудность – субъективная. Сложная задача может быть легкой. А простая – трудной. Все гениальное (т.е.трудное) – просто.

Выделяют 4 вида задач: задача в узком смысле (рутинная), проблемная ситуация, в учебной деятельности – частная, конкретно-практическая задача и собственно учебная, нацеленная на выделение общего способа решения (В.В.Давыдов).

Соотношение задачи и проблемной ситуации

Потребностное Способ решения

Конкретно-практическая задача – отдельно взятая задача, направленная на нахождение конкретного искомого.

Учебно-теоретическая задача – это такая особая задача, решая которую субъект открывает общий способ решения задач некоторого класса.

Принятие задачи состоит в том, что субъект при ее решении ориентируется на существенные ее условия, как бы распредмечивает те действия, которые в ней опредметил автор. (Примеры: Буратино, чукотский первоклассник, больная эпилепсией).

Задача выступает средством дидактического диалога учителя и ученика, за урок учитель задает классу до 100 вопросов. А также главным инструментом диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Принятие задачи происходит на двух уровнях. 1-й уровень – принятие логической, условной абстрактной задачи. 2-й – принятие теоретической, учебной задачи (по В.В.Давыдову) Примеры принятия 1-ой задачи Буратино, дехкане. Принятие задачи 2-ого уровня – это выполнение действия «обобщения с места», требования найти общий способ решения серии задач на примере 1-2 задач.

Методы поиска решения задач. Эвристики.

Л.Л.Гурова выделяет 4 метода поиска решения задач. Метод полного перебора, метод случайного поиска, метод проб и ошибок, эвристический метод.

Метод полного перебора предполагает выполнение систематических проб, по порядку обследующих все возможные ходы на каждом этапе решения.

Метод случайного поиска проявляется в использовании чисто случайного критерия при определении направления поиска.

Метод проб и ошибок представляет собой выборочный поиск, когда очередной ход выбирается только на основании предшествующего хода. Результат предшествующей попытки задает направление поиска. Неудачная попытка обрывается, а удачная продолжает поиск.

Эвристический метод – это такой метод, который вносит вклад в сокращение среднего числа проб при решении. (Ньюэлл, Шоу, Саймон). Метод основан на применении эвристик – таких правил, которые не гарантируя получение нужного результата существенно сокращают путь к нему (Фейгенбаум и Фельдман).

Примеры эвристик. Метод обратного пути – решение задачи с конца, метод подобия, метод анализа цели и средств (Д.Пойя), метод планирования (упрощения формулировки исходной задачи). Выделяют также такие эвристики – моделирование задачи, ее переформулирование, составление обратной задачи. Эвристическое мышление изучал В.Н.Пушкин. Он ввел новое понятие – эвристика как наука о творческом мышлении.

План решения задачи как развернутая эвристика.

1.Сначала бегло прочитай задачу, за этим медленно перечитай еще раз.

2.Составь графическую схему задачи.

3.Внимательно рассмотри условие и схему задачи.

4.Отметь, что не указано в условии и не может служить ограничением решения.

5.Выдели в условии искомый ряд свойств и кратко запиши их, чтобы «держать в голове».

6.Выдвигай различные предположения (гипотезы) по ее решению, не ограничиваясь только первоначальной гипотезой.

7.Произведи самоконтроль полученного решения с помощью графических моделей и умственных действий.

Психологические барьеры, затрудняющие решение задач.

1. Барьеры прошлого опыта.

1.1.Контекстная ловушка. Давление ассоциативно возникающего наиболее вероятного контекста при анализе задачи, затрудняющего усмотрение иных смыслов, заключенных в условии задачи.

По определению последователей ребефинга Д.Леонарда и Ф.Лаута разум – это библиотека контекстов. Задача с лодкой. Остроты Б.Шоу. Анекдоты.

1.2.Непроизвольное включение в задачу дополнительных условий, ограничивающих ее решение.

2. Негибкость, ригидность мышления.

2.1.доминирование первоначально выдвинутой гипотезы.

2.2.стереотивное повторение способа действия, неадекватного новым условиям и эффективного в прежних условиях.

2.3.навязчивое повторение способа, показавшего свою неэффективность в предыдущих пробах в надежде «а вдруг получится».

2.4.интерференция задач. Отрицательное влияние одной задачи на решение другой. Он случается, когда субъект не замечает существенных различий во внешне очень сходных задачах.

Пример. Человек поднимался в гору со скоростью 2 км в час, а спускался с нее со скоростью 6 км в час. Найти среднюю скорость. (3 км в час)

Путник шел со скоростью 6 км в час. Пройдя некоторое расстояние, он почувствовал усталость и уменьшил скорость до 2 км в час. Когда он пришел на место, то оказалось, что со скоростью 6 км в час он шел ровно столько времени, сколько и со скоростью 2 км в час. Найти среднюю скорость. (4 км в час)

Индивидуальные особенности мышления.

К определению индивидуальных различий в познавательной сфере человека применяется два подхода: уровневый (психометрический) и типологический. Уровневый подход устанавливает количественные различия в умственных способностях. Типологический подход выявляет качественное своеобразие умственного развития ребенка или взрослого. Средством реализации уровневого подхода служит психометрика – наука о психологических измерениях.

Уровневый подход строится на измерении IQ (АйКью) с помощью тестов и по определенной шкале баллов. Основоположником психологических измерений является Ф.Гальтон. Основу психометрического измерения составляет кривая нор­мального распределения. Кривая нормального распределения впервые была выявлена Френсисом Гальтоном в 1885 году. Гальтон организовал в Лондоне антропометрический центр как раз­влечение для туристов, и люди платили деньги, чтобы войти туда и измерить свои физические характеристики, такие, как рост, вес, окружность бицепса, емкость легких, сила рукопожатия и т.д. Таким способом Гальтон собирал данные о разнообразных физических характеристиках тысяч людей. Представив каждую характеристику в виде графика, он получил кривую нормального распределения. После этого Гальтон сделал следующий шаг и заявил, что психические характеристики человека, по всей види­мости, определяются его физическими характеристиками и тоже подчиняются закону нормального распределения. Несмотря на некоторую сомнительность исходного допущения (о зависимости психических характеристик от физических), с этих пор кривая нормального распределения стала основой психометрического тестирования. Применение уровневого подхода особенно опасным оказалось при определении интеллектуального уровня представителей иных культур, отличных от европейских.

Типологический подход выявляет индивидуальное своеобразие применяемых человеком способов обработки информации и строится на признании их как одинаково ценных и значимых, т.е. признании права на плюрализм в способах познания мира. Такой подход исключает оценки по шкале «лучше-хуже», «больше-меньше». Он признан единственно возможным в межэтнических исследованиях мышления.

Алексеев А.А.и Громова Л.А. определяют стиль мышления как систему интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которым личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей (ЦО, мотивация, характер и т.п.). По стилям мышления авторы выделяют синтезаторов, аналитиков, идеалистов, реалистов и прагматиков.

Аналитик– дифференцирует информацию об объектах, выделяет в ней конкретные детали, замечает частности. Склонен к тщательному планированию и структурированию деятельности, однозначным суждениям и «черно-белому» мышлению.

Реалист. Доверяет фактам и мнениям экспертов. Ценит конкретные результаты, обращает внимание на факты и реальное положение дел, склонен излишне упрощать решения.

Идеалист. Питает интерес к человеческим ценностям, учитывает мотивы и стремления людей. Добивается совершенных и безупречных решений.

Прагматик. Эклектик, действует по принципу «Годится все, что работает, «Что-нибудь да сработает». Главное найти кратчайший путь к получению отдачи и прибыли. Склонен экспериментировать, если это сулить выгоду.

Когнитивные стили (КС) исследует М.А.Холодная. КС- это индивидуально-своеобразные способы приобретения, хранения, преобразования и использования знаний и информации. Применительно к учебной деятельности КС получили название стили обучения.

Известно более 20 КС. Они выделяются по разным основаниям, которые часто не эксплицированы. Применительно к обработке сенсорной информации выделяются визуальный, аудиальный и кинестетический стили. В способах обработки эмпирического и теоретического материала выделяются аналитический и синтетический стили. По соотношению ориентировочной и исполнительной частей познавательного действия выделяют импульсивный и рефлексивный стили. По способности разделять главное от второстепенного в анализируемом материале – контекст-зависимый и контекст-независимый. Реализация индивидуального подхода в обучении требует использования психологических методов для определения познавательных способностей школьников. Особенности познавательной сферы ученика, составляющие индивидуально-своеобразные способы усвоения (приобретения, хранения и использования) учебного материала, называются стилем обучения. Стили обучения выделяются в зависимости от присущего субъекту когнитивного стиля или ведущего канала восприятия (репрезентативной системы). Бетти Лу Ливер предложила классификацию, в которою вошли, в частности, такие стили: аналитический, синтетический, импульсивный, рефлексивный, контекст-независимый, контекст-зависимый, визуальный, аудиальный, кинестетический.(Ливер.Б. Обучение всего класса.. М.: Новая школа, 1995.) Признавая важную роль в обучении каждого из выделенных стилей, остановимся специально на трех, которые определяются ведущей сенсорной модальностью (репрезентативной системой). Визуалисты имеют богатое воображение, образное мышление. Они не восприимчивы к звукам, отвлекаются на зрительную информацию. При чтении визуалисты предпочитают описание, хорошо концентрируют внимание, часто могут предаваться фантазиям. Составляют списки дел, планы действий, систематизируют мысли, записывают их. Они спокойны, но теряют терпение когда долгое время приходится слушать. Визуалисты предпочитают виды искусства, основанные на зрительном восприятии, сосредотачиваются на детелях, а не проблеме в целом. Хорошо помнят лица, но забывают имена, делают записи по памяти. Обучаются визуалисты на основе наблюдений и демонстраций. При изучении школьного материала им достаточно бывает прочесть его по учебнику или другому какому-либо источнику.

Аудиалисты «озвучивают» свои мысли, не предают особого значения деталям, легко отвлекаются на звуки. При чтении предпочитают диалоги, пропускают длинные описания, не обращают внимания на иллюстрации, шевелят губами или пришептывают. Проблемы обговаривают, решения ищут в слух. Аудиалисты любят слушать, но с нетерпением ждут возможности высказаться, дают длинные и путанные объяснения. Предпочитают музыку, упускают существенные детали, при восприятии произведения искусства в целом. Хорошо помнят имена, но забывают лица. Аудиалисты обучаются на основе словесных указаний. Запоминают, повторяя вслух то, что надо выучить. Изучая тот или иной учебный материал, аудиалистам полезно прослушать аудиокассету или просмотреть фильм с объяснениями по поводу данного материала. А также поучаствовать в обмене мнениями между учителем и учениками по содержанию усваиваемого.

У кинестетиков воображение не играет существенной роли, мысленные образы сопровождаются движениями. Не придают большого значения визуальной и слуховой информации, поэтому кажутся невнимательными. Предпочитают рассказы, в которых преобладает действие, ерзают во время чтения, перебираю книги, не очень любят читать. Импульсивны, сразу начинают действовать, стараясь решить проблему. Слушают невнимательно, разговаривая, жестикулируют, во время общения стараются расположиться поближе к собеседнику. Реагируют на музыку движениями, трогаю руками произведения искусства. Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, лучше запоминают то, что сделали, а не то, что увидели или услышали. Они лучше усваивают материал, когда изображают его в виде таблицы или графа, делают устное сообщение, с изготовленным заранее раздаточным материалом, участвуют в подготовке демонстрационных опытов и т.п. Определить ведущую сенсорную модальность у ребенка можно с помощью различных методов. Наиболее известна окуломоторная методика, основанная на фиксации движений глаз при выполнении различных умственных действий. Мы предлагаем использовать метод контент-анализа.

Качества ума исследовала З.И.Калмыкова. Ею выделен и описан следующий набор качеств ума.

1. Глубина – поверхностность. Степень существенности абстрагируемых признаков и уровень обобщенности. Способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины, глубинные закономерности.

2. Гибкость – инертность. Оперативное изменение способа действия, адекватное изменившимся условиям. Проявляется в перестройке привычных действий, если они перестали отвечать изменяющейся реальной действительности. В преодолении барьеров прошлого опыта.

3. Устойчивость – неустойчивость. Способность удерживать мысль в заданном направлении, на сбиваясь с него, несмотря на провоцирующее влияние внешних стимулов.

4. Осознанность (рефлексивность) – неосознанность. Способность анализировать собственную деятельность.

5. Самостоятельность. Ориентация на собственные силы и отказ от помоши. Характеристика актуального развития индивида.

6. Критичность – объективная оценка предметов и явлений, желание подвергать сомнению гипотезы и решения.

7. Широта ума – способность видеть проблему во взаимосвязи с другими явлениями, в расширенном контексте.

8. Пытливость – потребность находить наилучшие решения, стремление к поиску и экспериментированию.

Кросс-культурные исследования мышления.

Эти исследования проводил А.Р.Лурия в 1931г. в Узбекистане и М.Коул в Либерии в 60-е годы. Лурия предлагал узбекским крестьянам, дехканам решить силлогизм. «На далеком Севере, где много снега, все медведи белые. Новая Земля находится на далеком Севере, где всегда снег. Какого цвета медведи на Новой Земле?»

Дехкане отвечали примерно так: «Мы не знаем, какого цвета там медведи, мы там никогда не были. Мы говорим только о том, что сами видели, чего мы не видели, об этом мы не говорим».

М. Коул в Либерии просил вождя племени Кпелла решить простой силлогизм.

Э.: Однажды паук пришел на пир. Ему сказали, что прежде чем он сможет съесть что-либо, он должен ответить на один вопрос. Вопрос был такой: Паук и черный олень всегда едят вместе. Паук сейчас ест. Ест ли сейчас черный олень?

И.: Они были в кустарнике?

Э.: Паук и черный олень всегда едят вместе. Паук сейчас ест. Ест ли сейчас черный олень?

И.: Но меня там не было. Как я могу ответить на такой вопрос?

Э.: Разве ты не можешь на него ответить? Даже если тебя там не было, ты все равно можешь на него ответить. ( Повторяет вопрос)

И.: О, О черный олень сейчас ест.

Э.: А почему ты считаешь, что черный олень сейчас ест?

И.: А потому, что черный олень всегда бродит целый день и ест листья на кустах. Потом он немного отдыхает и снова принимается есть листья.

Американец Солсо в 1987г. предлагал студентам МГУ решить силлогизм, почти идентичный задаче Коула. Иван и Борис всегда едят вместе? Борис сейчас ест. Что делает сейчас Иван?

Только 20% испытуемых давали правильный ответ немедленно. 50% отвечали «не знаю, я его не видел». Солсо рассуждает. На западе действуют при помощи пропорциональных репрезентаций. Там, где люди, «ближе к земле», форма высказываний связана с непосредственными чувственными впечатлениями. В школе абстрактно рассуждают, вне школы с опорой на непосредственное восприятие.

Узбекских и московских студентов, как и кремлевское начальство и других, предположительно можно научить правилам силлогистической игры и в этом направлении были сделаны некоторые усилия. В деревенской среде способность решать абстрактные задачи затухала, а средством оценки аргументации снова становились непосредственно наблюдения.

Но в целом проведенные коросс-культурные исследования констатировали, что у пред­ставителей земледельческих, скотоводческих или ремеслен­ных культур в мышлении преобладают наглядно-дейст­венные и конкретно-образные компоненты. Культурные константы, входящие в эти культуры, не за­траги­вают правил и законов пропозициональной логики. В кон­стати­рующих исследованиях установлено, что у жителей афри­канских пле­мен, может совершенно не обнаруживаться спо­собности к ло­гическому выводу (Коул, Скрибнер, 1977; Коул, 1997).

Но если такого жителя помес­тить в культурную среду, «начиненную» куль­турными констан­тами формально-логического типа, то пробе­лы пропозицио­нального развития у него довольно быстро ли­квидируются. Это может говорить о принципиальном сходстве культурных кон­стант, ответственных за выполнение логиче­ских операций и операций анализа и синтеза реальных объек­тов как основы практического интеллекта и конкретного мышления. Последние операции Ж. Пиаже назвал инфралоги­ческими и обосновал их соответствие операциям формального интеллекта.

Но в кросскультурных исследованиях мышления и серьезным авторам было трудно избежать влияния линейного эволюционизма и ев­ропоцентризма. Так оцениваются и знаменитым исследованием интеллектуального развития населения советской Средней Азии, проведенным с участием А. Р. Лурии в начале 30-х гг. ХХ в.

Характеризуя его работу, М. Коул пишет, что «А. Р. Лу­рия использовал термин “культура” в значении, принятом в традициях европейской, особенно немецкой науки в ХIХ сто­летии. Это было романтическое понимание культуры как по­следовательного накопления лучших достижений в науке, искусстве и технике — всего, в чем выражалось господство человека над природой и его освобождение от власти рефлек­са, инстинкта и слепого следования обычаям. Такое до сих пор существующее понимание культуры расставляет все человече­ские сообщества в определенном порядке на шкале эволюции. Общества, обладающие письмом и передовыми технологиями, считаются более культурными и более передовыми, чем обще­ства, не обладающие подобными инструментами» (Коул, 2002, с. 38].

Как мы видим жесткую европоцентристскую позицию занимает Р. Сол­со. Комментируя результаты опытов с силлогизмами, полу­ченные М. Коулом в Либерии и А. Р. Лурия в Узбекистане, он делает такое заключение: «В высокоиндустриальных западных обще­ствах люди приучены подтверждать высказывания, ка­сающиеся реальности, при помощи пропозициональных ре­презентаций. В менее индустриальных обществах, где многие люди живут “ближе к земле”, форма доказательства больше связана с непо­средственным чувственным восприятием» [Солсо, 1996, с. 452].

Понятие о воображении и его функциях

Воображение – психический процесс, состоящий в создании новых образов из образов предметов, ранее воспринятых. Воображение существует в пространстве любой человеческой деятельности. Оно позволяет представить результат труда до его начала. Это фундаментальная способность человека – детерминация его жизни будущим. Влияние будущего на настоящее зафиксировано в механизме пролепса (от лат.-упреждение). Представление о желаемых в будущем способностях и параметрах жизни опосредствует развитие человека в настоящем. Маркс утверждал, что цель – идеальный образ будущего – как закон определяет способ и характер человеческих действий. Воображение – основа творчества и идеализма. По словам Ленина, сознание не только отражает мир, но и творит его.

Маркс критиковал философов за то, что они только объясняли мир, а задача стоит в том, чтобы его изменять. Антирыночный Маркс как и его предшественники социалисты-экономисты оказался утопистом, т.е.фантазером.

Все созданное силой человеческого воображения получило название – артефакт (искусственно сделанное). Культура – это множество искусственных средств, приспособлений, орудий, знаков, символов, образов, теорий, конвенций, договоренностей, инструкций, технологий, мифов. Это все получило название вторая природа. Эта искусственная среда входит в противоречие с естественной природой человека, как биологического вида. Что является источник болезней и утраты смысла жизни.

1. Функциональное замещение одного предмета другим.

2. Усмотрение в части целое и достраивание части до целого.

3. Образная репрезентация действительности.

4. Удовлетворение потребностей и снятие порождаемой ими эмоциональной напряженности.

5. Произвольная регуляция психических процессов и состояний.

6. Формирование внутреннего плана действия.

7. Проектирование и планирование деятельности.

Виды воображения: воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение – создание образа предмета по его описанию: словесному или графическому.

Творческое воображение. Приемы создания образов фантазии.

Творческое воображение – создание новых образов с помощью специфических приемов и средств.

1. Агглютинация (склеивание)- соединение в новых конфигурациях частей известных предметов и событий. Примеры. Мифические и сказочные существа – русалка, кентавр, сфинкс.

2. Гиперболизация (преувеличение) – создание нового образа путем увеличения и уменьшения размеров и количества частей тела. Примеры. Великаны, многорукие богини.

3. Акцентирование (заострение)- изменение пропорций реально существующих людей и предметов. Пример – шаржи и карикатуры.

4. Схематизация – создание нового образа, путем включения в него наиболее существенных структурных характеристик прототипа (реальных предметов).

5. Типизация – создание обобщенных образов людей и исторических событий, социальных явлений.

Роль воображения в жизни и деятельности человека.

Воображение позволяет один предмет использовать в функции другого отсутствующего предмета. В быту – это называется «маленькие хитрости». Анекдот про японского предпринимателя.

В учебной деятельности воображение проявляется в способности к синтезу, к объединению частей в законченное целое, в конструировании задач по определенному образцу, разработке исследовательских проектов. Воображение – основа пространственного мышления, играющего ведущую роль в ряде математических (геометрия) и технических дисциплин (черчение). В 1957 г. А. Осборн предложил методику мозгового штурма, брейнсторминга.

Спонтанное и нецеленаправленное воображение проявляется в так называемых экспрессивных искусствах. Терапевтическое значение этой деятельности изучала Н.Роджерс. К экспрессивным искусствам относятся движение, рисование, живопись, скульптура, музыка, письмо, вокализация и импровизация. Самоэкспрессия посредством движения, звука, письма способствует высвобождению переживаний, пояснению ума, поднятию духовных способностей.

Автор-составитель В.С. Гончаров

Раздел: Познавательные процессы.

1. Понятие об ощущениях и их свойствах. Рецепторная и рефлекторная теории ощущений.

2. Классификация ощущений. Синестезии. Адаптация и сенсибилизация.

3. Психофизика ощущений. Пороги ощущений и их измерение.

4. Понятие о восприятии и его видах. Свойства восприятия.

5. Перцептивная организация как механизм восприятия формы.

6. Восприятие формы. Фигура и фон. Двойственные изображения. Иллюзии.

7. Понятие о внимании, его функциях и формах.

8. Факторы внимания и его виды.

9. Свойства внимания и методы их исследования.

10. Понятие о памяти. Структура процессов памяти. Теории памяти.

11. Виды памяти (мнемических процессов).

12. Непроизвольное и произвольное запоминание.

13. Сохранение и забывание. Ретроактивное и проактивное торможение.

14. Воспроизведение и его виды. Агнозия и реминисценция.

15. Методы исследования и развития памяти. Пиктограмма и мнемотехника.

16. Понятие о мышлении, мышление и интеллект, функции мышления.

17. Мышление и чувственное познание. Сенсуализм и рационализм.

18. Мышление и речь. Виды мышления.

19. Мышление как процесс (С.Л. Рубинштейн) и деятельность (А.Н. Леонтьев).

20. Творчество и теории творческого мышления.

21. Теория творческого мышления Я.А. Пономарева.

22. Логическая и психологическая структура понятия. Логические операции с понятиями.

23. Психологическая структура задачи. Проблемная ситуация и задача.

24. Методы поиска решения задач. Эвристики.

25. Понятие о кросскультурных исследованиях мышления (А.Р.Лурия и М.Коул).

26. Индивидуальные различия в мышлении: стили мышления и когнитивные стили.

27. Понятие о воображении его функциях и видах.

Составил: Гончаров В.С.

Тематика рефератов по общей психологии.

Раздел: Познавательные процессы.

1. Проблема измерения порогов ощущений.

2. Восприятие пространства и времени.

3. Развитие наблюдательности у детей.

4. Развитие внимания у школьников.

5. Коррекция невнимательности при письме.

6. Свойства внимания и методы их изучения.

7. Структура памяти.

9. Особенности переработки информации в кратковременной памяти.

10. Узнавание и воспроизведение в учебной деятельности.

11. Методы исследования памяти.

12. Мышление как процесс.

13. Мышление и деятельность

14. Теории мышления

15. Формирование понятия как задача.

16. Исследование процесса образованию искусственных понятий.

17. Мышление как процесс решения задач

18. Творчество и деятельность.

19. Эвристические приемы в структуре решений.

20. Культура и мышление.

21. Интеллектуальная и творческая одаренность.

22. Креативность и интеллект.

23. Стили мышления и когнитивные стили.

24. Когнитивные механизмы эмоциональных состояний.

25. Измененные состояния сознания.

26. Воображение и деятельность.

27. Развитие воображения в детском возрасте.

Составил: д.псх.н. В.С. Гончаров

Планы

практических занятий по общей психологии. Раздел: Познавательные процессы.

1. Понятие об ощущениях и их свойствах. Теории ощущений.

2. Классификация ощущений. Синестезии.

3. Адаптация и сенсибилизация.

4. Психофизика ощущений:

— психофизические эксперименты Бугера и Вебера.

— психофизические законы Бугера-Вебера, Вебера-Фехнера, Стивенса.

5. Типы ощущений и методы их определения.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем заключается смысл теории специфических энергий органов чувств?

2. Какое свойство ощущений лежит в основе феномена стробоскопического движения?

3. На каком сенсорном эффекте основан кинематограф?

4. На какие виды подразделяются ощущения по своей модальности?

5. В чем состоит различие между разностным и дифференциальным порогом

6. Раскройте математический смысл основного психофизического закона

7. Опишите основные механизмы изменения чувствительности органа чувств.

1. Гусев А.Н. Ощущение и восприятие. Учебник. Изд-во МГУ, 2006.

2. Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М., 2002.

3. Лурия А.Р. Лекции по общей психологи. СПб.: Питер, 2006.

4. Хрестоматия по ощущению и восприятию. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.Б.Михайлевской. М: МГУ, 1975.

5. Солсо Роберт. Когнитивная психология. М., 1996.

1. Понятие о восприятии. Свойства восприятия.

2. Восприятие как интерпретация ощущений.

3. Восприятие формы и перцептивная организация.

4. Восприятие пространства и движения.

5. Расстройства восприятия. Агнозии.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите свойства восприятия. Какое свойство восприятия является определяющим для его характеристики?

2. Что такое апперцепция? Приведите примеры.

3. Чем объясняются иллюзии восприятия?

4. Какую роль играет перцептивная организация в восприятии формы?

5. Опишите основные механизмы восприятия пространства.

1. Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М., 2002.

2. Квин Вирджиния. Прикладная психология. СПб, 2000. С.51 – 87.

3. Коффка Карл. Восприятие: введение в гештальттеорию // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.Б.Михайлевской. М: МГУ, 1975. С.96 – 114.

4. Осгуд Чарльз. Перцептивная организация // Там же. С.281 –196.

5. Креч Д. и др. Восприятие движения и времени // Там же. С.371 – 385.

6. Лурия А.Р. Лекции по общей психологи. СПб.: Питер, 2006.

1. Понятие о внимании, его функциях и формах.

3. Структура внимания.

4. Переживание потока как наивысшая концентрация внимания.

5. Нарушения внимания и их коррекция.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем состоит подход П.Я.Гальперина к пониманию функций внимания?

2. В чем заключается своеобразие послепроизвольного внимания?

3. Какие методические приемы используются для изучения свойств внимания?

4. Опишите условия возникновения переживания потока.

Литература

1. Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М., 2002.

2. Лурия А.Р. Лекции по общей психологи. СПб.: Питер, 2006.

3. Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева и др. М., 1976.

4. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.. 1974.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

6. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения // Вестник Моск.ун-та. Сер.14. Психология. 1995, №2.

1. Понятие о памяти. Теории памяти.

2. Виды памяти. Метод пиктограмм.

3. Непроизвольное и произвольное запоминание.

4. Сохранение и забывание.

5. Воспроизведение и узнавание.

Контрольные вопросы и задания

1. Покажите взаимосвязь и взаимообусловленность процессов памяти.

2. По каким основаниям делится память на виды?

3. Кто из психологов изучал зависимость непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности?

4.Что такое мнемическая направленность?

5. Опишите эксперимент, демонстрирующий действие ретроактивного и проактивного торможения.

6. В чем заключается метод пиктограмм?

1. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб, 2002.

2. Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М., 2002.

3. Лурия А.Р. Лекции по общей психологи. СПб.: Питер, 2006.

4. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. IV. М.,1973. (С.209. Память).

5. Смирнов А.А. Избр. психол. труды в 2-ух тт. Том 2. М., 1987. (Проблемы психологии памяти).

6. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1986. (Память.)

Тема 5. Мышление как форма рационального познания

1. Понятие о мышлении, его структуре и функциях. Мышление и интеллект.

2. Мышление и чувственное познание. Мышление и речь.

4. Мышление как процесс. Мышление и деятельность.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите и охарактеризуйте основные этапы познания человеком действительности.

2. В чем состоит отличие мышления от восприятия?

3. В чем состоит ограниченность сенсуалистической трактовки мышления?

4. Каковы особенности деятельностной трактовки мышления?

5. Каково соотношение сознательных и бессознательных компонентов мышления?

6. Охарактеризуйте мышление как непрерывный и недизъюнктивный процесс.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

2. Гончаров В.С. Основы культурно-генетической психологии. Калининград: РГУ им. Канта, 2008.

3. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

4. Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М., 2002.

5. Лурия А.Р. Лекции по общей психологи. СПб.: Питер, 2006.

6. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1999. (Интеллект)

8. Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психолог. журнал. 1984. №1.

Тема 6. Формирование понятий

1. Логическая и психологическая структура понятия.

2. Логические операции с понятиями.

3. Методы изучения развития понятий у детей.

4. Формирование понятия как задача.

Контрольные вопросы и задания

1. Соотнесите между собой логическую и психологическую структуру понятия.

2. Перечислите основные операции с понятиями.

3. Приведите примеры заданий, используемых для изучения развития понятий у детей.

Литература

1. Брунер Д. Психология познания. М..1977 (Мышление). С.131-205.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т.2. М., 1982.

3. Выготский Л.С., Сахаров Л.С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.В.Петухова. М.,1981. С.194-203.

4. Гончаров В.С. Психология познавательного развития: Принцип опосредствования. Калининград: Изд-во КФ МУ, 2012.

5. Гончаров В.С. Основы культурно-генетической психологии. Калининград: РГУ им. И.Канта. 2008.

6. Лурия А.Р. Лекции по общей психологи. СПб.: Питер, 2006.7.

7. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности. М., 1968.

8. Тихомиров О.К. Информационный век и теория Л.С. Выготского // Психолог. журн. 1993. №6.

Тема 7. Мышление как процесс решения задач

1. Понятие о задаче, ее структуре и свойствах.

2. Виды задач. Проблемная ситуация и задача. Принятие задачи.

3. Методы поиска решения задач. Эвристики.

4. Психологические барьеры, затрудняющие решение.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем состоит психологическое различие существенных и несущественных условий задачи?

2. Возможна ли субъективная трансформация проблемной ситуации в задачу?

Если да, то при каких условиях?

3. Каково соотношение алгоритмических и эвристических приемов в структуре решения задач различных типов и видов?

4. В чем проявляются такие феномены поиска решения, как стремление к подтверждению первоначально выдвинутой гипотезы, инерция мышления, негативное влияние прошлого опыта, интерференция задач, давление контекста, эффект маскировки.

Литература

1. Гончаров В.С. Психология познавательного развития: Принцип опосредствования. Калининград: Изд-во КФ МУ, 2012.

2. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач (о процессах решения практических проблем) // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С.258-268

3. Когнитивная психология / Под ред.В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М., 2002.г

4. Леонтьев А.Н. и др. Опыт экспериментального исследования мышления // Там же. С.269-281.

5. Лурия А.Р. Лекции по общей психологи. СПб.: Питер, 2006.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

7. Миллер Д., Прибрам К., Галантер Ю. Планы и структура поведения. М., 1965.

8. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980.

Тема 8. Творческое мышление

1. Теории творческого мышления (Я.А..Пономарев, Д.Б.Богоявленская, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Дж. Гилфорд)

2. Понятие о прямом и побочном продукте действия. Вспомогательная задача и ее роль в решении основной.

3. Интеллектуальная инициатива как показатель творческого мышления.

4. Теория творческого мышления Дж. Гилфорда.

Контрольные вопросы и задания

1. Сформулируйте основные положения концепции творческого мышления Я.А.Пономарева.

2. Каким образом происходит преобразование неосознаваемого продукта действия в осознаваемый продукт?

3. Как влияет очередность предъявления вспомогательной задачи на решение основной?

4. На каких феноменах строит свою концепцию творчества Д.Б.Богоявленская?

Литература

1. Когнитивная психология / Под ред.В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М., 2002.

2. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.,1976.

3. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

4. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психолог.журн. 1994. № 6. С.38-50.

5. Пономарев Я.А. О понятии «психологический механизм решения творческих задач» // Психолог. журн. 1996, № 6. С.19-29.

6. Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психолог. журн.1984. №1.

7. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психолог. журн.1995. №5.

8. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

9. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 35-41.

Тема 9. Индивидуальные и культурные различия в мышлении

1. Уровневые и типологические различия в мышлении человека

2. Стили мышления и когнитивные стили.

4. Культурная опосредствованность мышления человека.

5. Кросс-культурные исследования мышления.

Контрольные вопросы и задания

1. Какой подход признан корректным в исследованиях межкультурных различий в мышлении?

2. Перечислите типы людей, выделяемые по преобладающему стилю мышления.

3. Приведите примеры когнитивных стилей.

4. По каким основаниям выделяются когнитивные стили?

5. В чем заключается культурная опосредствованность мышления человека?

Литература

1. Гончаров В.С. Основы культурно-генетической психологии. Калининград, 2008.

2. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

3. Когнитивная психология / Под ред.В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М., 2002.

4. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

5. Курек Н.С. Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом развитии народов СССР в двадцатые годы // Психол. журн. 1997. №3.

6. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996. (Этнические аспекты мышления, с. 450).

7. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психолог. журн. 1992. №3.

8. Алексеев А.А., Громов Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления. СПб., 1993.

9. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. (Когнитивные стили)

Тема 10. Воображение

1. Понятие о воображении и его функциях.

2. Виды воображения. Приемы создания образов фантазии.

3. Роль воображения в жизни и деятельности человека.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие функции воображения проявляются в творческом воображении?

2.Что представляет собой антиципирующее воображение?

3. Каковы приемы создания новых образов?

Литература

1. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.1. Л., 1974.

2. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. М., 1990.

3. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974.

Источник