Музыкальное мышление как проблема восприятия
Музыкальное восприятие как социокультурная и психолого-педагогическая проблема
Наталья Борисова
Музыкальное восприятие как социокультурная и психолого-педагогическая проблема
Музыкальное восприятие как социокультурная и
психолого-педагогическая проблема
Роль восприятия музыки в музыкальнойкультуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий – то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие – это то, что объединяет все виды музыкальнойдеятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.
Музыкальное восприятие множественно и многолико, так же как множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия: различны психологические установки, фокус внимания и манера поведения слушателей рок-концертов и любителей оперы, посетителей джаз-клубов и вечеров симфонической музыки. Такие различия можно назвать объективными, поскольку они обусловлены различной социально-культурной направленностью и внутренней структурой разных типов музыки – каждый из них предполагает у своего «идеального слушателя» разные слуховые навыки. Вместе с тем существуют большие индивидуальные различия в восприятии даже одних и тех же или близких друг другу стилей и музыкальных произведений: каждый слушатель пользуется собственными стратегиями восприятия, каждый по-своему интерпретирует, расшифровывает содержание музыкального произведения, и эти различия, которые можно назвать субъективными, делают музыкальное восприятие поистине неповторимым.
Какие психологические механизмы являются инструментом, фундаментом музыкального восприятия? Как происходит истолкование психического «отпечатка» услышанной музыки, своего рода соединение звука и смысла, слияние звукового и эстетического начал музыкального искусства? Исследование музыкального восприятия ищет ответы на эти и другие подобные вопросы, оно направлено прежде всего на изучение тех способов и операций, которыми пользуется сознание в ходе многостороннего и сложного процесса превращения совокупности слуховых раздражителей в явление музыкальной культуры.
Современная культурная реальность отличается невероятной множественностью продуктов культуры, которые предлагаются читателю, зрителю и слушателю. Эта множественность особенно заметна в музыке, где за внимание слушателя соперничают не просто разнообразные жанры и стили музыки,но и разные ее виды: классика, джаз, эстрадная и рок-музыка. Каждый из этих видов обладает своей инфраструктурой с исполнительскими коллективами, прессой, радиостанциями, концертными залами; каждый из этих видов музыки обращен к своей аудитории, и, как правило, эти аудитории не смешиваются.
Положение классической музыки в конкурентной борьбе за внимание аудитории весьма непросто, хотя сама мысль об этой конкуренции представляется ученому-музыковеду едва ли не кощунственной. С одной стороны, на стороне музыкальной классики многовековая история и чрезвычайно высокий социальный престиж, сливающийся в сознании общества с такими понятиями, как «непреходящие культурные ценности», «высокая духовность» и «интеллектуализм». С другой стороны, восприятие музыкальнойклассики представляет особую трудность для слушателя: язык классической музыки высоко дифференцирован и детализирован, ее формы пространны и насыщены интенсивным развитием, ее стили и жанры постоянно эволюционируют. Благодаря высокой сложности классической музыки как таковой, ее восприятие требует особой сосредоточенности, которой современный ритм городской жизни вовсе не способствует.
Тот факт, что классическая музыка уступает по популярности другим видам музыкального искусства, принимается музыкантами и музыковедами как неизбежность. Тем более что высокое искусство на протяжении столетий функционировало преимущественно в кругу культурной элиты. Однако в отличие от XX века на протяжении столетий так называемая «легкая» музыка пользовалась, по сути дела, тем же музыкальным языком и тем же инструментарием, что и серьезные жанры. Большим подспорьем, формирующим слух для восприятия высокой классической музыки, было домашнее музицирование – пение романсов, исполнение инструментальных ансамблей, хоровое пение и т. д. Кроме того, существование классической музыки, поддерживаемое то церковью, то аристократией, то достаточным количеством высокообразованной публики, было вполне автономно в социальном отношении: оно не зависело от вкусов толпы.
Сегодня ситуация изменилась – и концертные организации, и фирмы звукозаписи, и оперные театры нуждаются в поддержке массовой аудитории. Как свидетельствуют многие импресарио, работающие в сфере музыкальной классики, а так же музыканты-исполнители, классическая музыка сможет дальше развиваться только в том случае, если ее аудитория значительно расширится. Поддержка государства и спонсорская помощь здесь явно недостаточны. Поэтому проблема «общительности» классической музыки, ее способности захватывать и привлекать к себе людей становится особенно актуальной.
Для того чтобы решить эту проблему, наука должна предложить практике определенные подходы и методы помощи воспринимающему сознанию, которое сталкивается в классической музыке с весьма сложным материалом. Понятно, что если речь идет о сознании невоспитанном, не обладающем достаточной музыкальной и общей культурой,то вопрос: как найти наиболее оптимальный способ общения со слушателем, как облегчить ему нелегкий путь вхождения в мир высокой музыки? – становится достаточно острым. Бесспорно, эти подходы и методы нужны детской музыкальной педагогике и общему музыкальному образованию, прежде всего ребенку-дошкольнику. Однако вполне возможно и дальнейшее музыкальное развитие взрослых, по тем или иным причинам не получивших достаточной музыкальной подготовки. Таким образом, в области изучения закономерностей музыкального восприятия и расширения его возможностей практика ждет от науки действенных рекомендаций, способствующих приобщению к музыке широкой слушательской аудитории.
Как только проблема музыкального восприятия становится проблемой психолого-педагогической, возникают вопросы, связанные с «аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, возможностями слуха и музыкального интеллекта по обобщению и систематизации поступающей информации. В разработке этих вопросов многое сделано российскими учеными Б. Тепловым, К. Тарасовой, Ш. Цагарелли. Многое сделано в этой области классиками психологической науки, которые хотя и не занимались специально вопросами музыкального восприятия,но оставили ценные обобщающие идеи по поводу природы и механизмов работы человеческого сознания: труды Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Леонтьева, Л. Веккера и др. играют роль методологического базиса исследований музыкального восприятия. В настоящее время можно считать установленным, что психические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания – от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального интеллекта. Сюда включаются память, внимание, эмоциональные переживания, апперцепция и синестезия. Выстроить иерархию всех этих множественных психических процессов, выяснить функцию каждого в процессе восприятия является достаточно сложной проблемой.
Музыкальное восприятие – это сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности.
Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания и проходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Педагогу-музыканту необходимо помнить о том, что процессы восприятия музыкиво многом зависят от различных факторов: индивидуальных особенностей ребенка, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, типа высшей нервной деятельности, от социального окружения (радио, телевидение, организация музыкальной среды в школе и дома и т. д.).
Обобщая все выше сказанное,можно сделать вывод: ребенок может быть беден голосовыми данными, чтобы стать певцом, не иметь виртуозной техники исполнения на музыкальном инструменте, чтобы стать великим пианистом, но он станет богачом в смысле восприятия музыки, если научится слышать ее бесконечное интонационное богатство и красоту.
1. Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. Под редакцией Г. М. Цыпина. Москва «Академия», 2003.
3. В. И. Петрушин. Слушай. Пой. Играй. Пособие для музыкального самообразования. Москва «Владос», 2000.
Проблема адаптации детей раннего возраста в психолого-педагогической литературе Уважаемые, коллеги! Вашему вниманию предлагаю статью о проблемах адаптации детей, и в связи с этим я в очередной раз начинаю свое пятилетнее.
Консультация «Агрессивность, как психолого-педагогическая проблема» В современном мире наблюдается опасная тенденция к росту агрессивности. Особое внимание ученых всего мира привлекает то, что агрессивными.
Консультация «Музыкальное восприятие дошкольников» Формирование восприятия музыки у детей дошкольного возраста. Развитие способности детей к восприятию свойств музыкальных звуков – одна.
Музыкальное восприятие (слушание) и его роль в формировании творческой личности ребёнка Музыкальное восприятие (слушание) и его роль в формировании творческой личности ребёнка. Формирование детского творчества – это очень сложный.
Профессиональная социализация современного педагога как психолого-педагогическая проблема Консультация для педагогов на тему: Профессиональная социализация современного педагога как психолого-педагогическая проблема. Цель:.
Социальная безопасность ребенка дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема СОЦИАЛЬНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ РЕБЁНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Елашкина Е. В., воспитатель МАДОУ «Детский сад.
Социальное взаимодействие дошкольников как психолого-педагогическая проблема Умение общаться, строить и поддерживать дружеские отношения и взаимодействовать, сотрудничать и уживаться с людьми, это нужные элементы.
Эссе «Моя педагогическая идея. Проблема певческого воспитания в ДОУ» Эссе Моя педагогическая идея Проблемы певческого воспитания в ДОУ. Пение тесно связано с общим развитием ребенка и формированием его личностных.
Музыкальное мышление – это специфический интеллектуальный процесс осознания своеобразия, закономерностей музыкальной культуры и понимания произведений музыкального искусства.
Специфика, своеобразие музыкального мышления зависят от степени развитости музыкальных способностей, а также условий той музыкальной среды, в которой живет и воспитывается человек.
Особенно заметим эти различия между восточной и западной музыкальными культурами.
Для восточной музыки характерно монодийное мышление: развитие музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых наклонений /свыше восьмидесяти/, четвертитоновые, одновосьмитоновые, глиссандирующие мелодические обороты, богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков, тембровое и мелодическое разнообразие.
Для европейской музыкальной культуры характерно гомофонно-гармоническое мышление: развитие музыкальной мысли по вертикали, связанное с логикой движения гармонических последовательностей и развитием на этом основании хоровых и оркестровых жанров.
Музыкальное мышление изучается с древнейших времен. Так система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, можно сказать, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.
2. Виды мышления. Индивидуальные особенности мышления
В музыкальном искусстве к наглядно-действительному мышлению можно отнести деятельность исполнителя, педагога, просветителя.
Наглядно-образное мышление связано со спецификой слушательского восприятия.
Отвлеченное /теоретическое, абстрактно-логическое/ мышление связано с деятельностью композитора, музыковеда. В связи со спецификой музыкального искусства можно выделить еще один вид мышления, характерный для всех видов музыкальной деятельности – это творческое мышление.
Все эти виды музыкального мышления имеют также общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе. Так появляется стиль различных эпох: стиль старинных полифонистов, стиль венских классиков, стиль романтизма, импрессионизма и др. Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в творчестве, в манере выражения музыкальной мысли, характерную для того или иного композитора, исполнителя. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую индивидуальность /личность/.
Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художественного образа. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал – материального, духовного и логического. К материальному началу относят:
к духовному началу:
к логическому началу:
Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.
В музыкальной деятельности мышление сконцентрировано главным образом на следующих аспектах:
— продумывание образного строя произведения – возможных ассоциаций, настроений и стоящих над ними мыслей;
— обдумывание музыкальной ткани произведения – логика развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодий, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования;
— нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.
По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обогащающего и теоретического характера происходит медленно.
Вывод: Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора, активно способствующего развитию музыкального мышления, должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности.
3. Логика развития музыкальной мысли
В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева, – первоначальный импульс, движение и завершение.
Начальный импульс дается в первичном проведении темы или двух тем, что получило название экспозиции или изложения.
После изложения начинается развитие музыкальной мысли и один из простых примеров, используемых здесь – повтор и сопоставление.
Другим примером развития музыкальной мысли является принцип варьирования и чередования.
Продвижение – это такой тип сопоставления, в котором каждый из соседних разделов сохраняет элемент предыдущего и присоединения к нему нового продолжения по формуле ab-bc-cd.
Прогрессирующее сжатие – это когда повышается динамика, ускоряется темп, более частая смена гармоний к концу части или всего произведения.
Компенсация – когда одна часть произведения компенсирует, уравновешивает другую в характере, темпе и динамике.
4. Развитие музыкального мышления
Согласно общепедагогической концепции известного педагога М.И.Махмутова, для развития у учащихся навыков мышления важно использовать проблемные ситуации. ПС могут быть смоделированы через:
— столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
— организацию практических работ;
— предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;
— побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;
— побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.
Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:
— выявить в произведении главное интонационное зерно;
— определить на слух стилевые направления музыкального произведения;
— найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других;
— выявить особенности исполнительского стиля;
— определить на слух гармонические последовательности;
— подобрать к музыке вкус, запах, цвет, литературу, картину и т.д.
Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:
— сравнить исполнительский план различных редакций;
— найти ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
— составить несколько исполнительских планов произведения;
— исполнить произведение с различной воображаемой оркестровкой;
— исполнить произведение в различном воображаемом цвете.
Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:
— мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса, бурдона, ритмо-остинато;
— подобрать на слух знакомые песни;
— импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ;
— воплощение речевых, житейских диалогов в музыкальном материале;
— импровизация на различные эпохи, стили, характеры;
— стилистическое, жанровое разнообразие одного и того же произведения.
5.Педагогические предпосылки формирования музыкального мышления у школьников подросткового возраста (в условиях уроков музыки)
Музыкальное мышление является важным компонентом музыкальной культуры. Поэтому уровень его развития во многом определяет музыкальную культуру и учащихся подросткового возраста. Задачи, выдвигаемые программой по музыке:
— использовать музыку в развитии эмоциональной культуры учащихся;
— формировать у них способность сознательно воспринимать музыкальные произведения;
— творчески размышлять об их содержании;
— влиять через музыку на субъекта;
— развивать у учащихся исполнительские навыки.
В соответствии с этим формулируются и требования к музыкальному уроку (в общеобразовательной школе, в музыкальной школе и др.), который должен быть целостным, направленным на эмоционально осмысленное общение учащихся с музыкой.
Восприятие музыкальных произведений учащимися подросткового возраста предполагает:
— осознание ими своих эмоциональных наблюдений, переживаний;
— выяснение степени их соответствия содержанию музыкального произведения, т.е. его осмысления, оценки на основе усвоения определенной системы знаний и представлений о музыке как искусстве.
Исходя из анализа программ по музыке, учитывая психолого-педагогические аспекты музыкальной деятельности школьников-подростков, можно выделить ряд факторов, определенным образом обусловливающих уровни сформированности у них навыков музыкального мышления.
1. Психолого-педагогические факторы:
— природные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, сенсорные способности: мелодический, гармонический и другие виды музыкального слуха, чувство музыкального ритма, позволяющие учащимся успешно заниматься музыкальной деятельностью;
— индивидуально-характерологические особенности ребенка, способствующие выявлению качества его эмоциональной и волевой сферы (умение концентрировать внимание, навыки логического и абстрактного мышления, восприимчивость, впечатлительность, развитие представлений, фантазии, музыкальной памяти);
— особенности мотивации музыкальной деятельности (удовлетворение от общения с музыкой, выявление музыкальных интересов, потребностей);
2. Аналитико-технологические факторы:
— наличие у учащихся определенного объема музыкально-теоретических и исторических знаний, навыков понимания особенностей музыкального языка, умение оперировать ими в процессе музыкальной деятельности.
3. Художественно-эстетические факторы:
— наличие определенного художественного опыта, уровень эстетического развития, достаточная сформированность музыкального вкуса, умение анализировать и оценивать музыкальные произведения с позиции их художественно-эстетической ценности и значения.
Наличие у учащихся подросткового возраста тех или иных компонентов музыкального мышления, уровней его сформированности можно установить, используя в процессе исследовательской педагогической деятельности следующие критерии.
1. Характеристика репродуктивного компонента музыкального мышления:
— наличие интереса к музыкальной деятельности;
— знание специфики элементов музыкального языка, их выразительных возможностей, умение оперировать музыкальными знаниями в процессе восприятия и исполнения музыкальных произведений (по указанию учителя).
2. Характеристика репродуктивно-продуктивного компонента музыкального мышления:
— наличие интереса к исполнению народных и классических произведений песенных жанров;
— способность адекватно воспринимать и интерпретировать художественный образ песни;
— умение создать собственный план ее исполнения, аранжировки;
— умение объективно оценивать собственное исполнение песни;
— умение целостного анализа музыкального произведения с точки зрения его драматургии, жанрово-стилевых черт, художественно-эстетической ценности.
3. Характеристика продуктивного компонента музыкального мышления:
— наличие потребности в творчестве в разных видах музыкальной деятельности;
— развития система музыкально-слуховых представлений, умение использовать их в практической музыкальной деятельности;
— специальные художественные способности (художественно-образное видение и др.);
— умение оперировать средствами музыкального языка (речи) в процессе создания собственных музыкальных образцов.
Литература
1.Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки – М.: Изд-во Русский книжник, 1923. – 115 с.
2. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. – М.: Знание, 1981. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике; Сер. «Эстетика»; № 10)
3. Блудова В.В. Два рода перцепции и особенности восприятия произведений искусства // Проблемы этики и эстетики. – Л., 1975. – Вып. 2. – С. 147-154.
4. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под ред. О.В. Овчинниковой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 142 с.
6. Воєводіна Л.П., Шевченко О.О. Педагогічні передумови формування музичного мислення у школярів підліткового віку // Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка Науковий журнал № 8 (18) (За матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції «Художня культура в системі вищої освіти» 20-23 травня 1999 року). – Луганськ, 1999. – С. 97-98.
7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии – М., 1966.
8. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки. – М., 1980. – С.
9. Днепров В.Д. О музыкальных эмоциях: Эстетические размышления // Кризис буржуазной культуры и музыка. – Л., 1972. – Вып. 5. – С. 99-174.
11. Костюк А.Г. Теория музыкального восприятия и проблема музыкально-эстетической действительности музыки // Музыкальное искусство социалистического общества: Проблемы духовного обогащения личности. – Киев, 1982. – С. 18-20.
12. Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки // Эстетические очерки. – М., 1977. – Вып. 4. – С. 79-113.
13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 354 с.
14. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сб. статей. / Сост. В. Максимов. – М., 1980. – С. 178-194.
15. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 383 с.: черт. и нот. ил.
17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.
18. Юзбашан Ю.А., Вайс П.Ф. Развитие музыкального мышления младших школьников. М., 1983.